الوسم: المدرسي

الأحد: 11/9/2011

طلبة أبوظبي يبدأون عامهم الدراسي اليوم

يبدأ اليوم العام الدراسي الجديد 2022 – 2022 في جميع مدارس مجلس أبوظبي للتعليم الحكومية في مكاتبه الثلاثة أبوظبي والعين والغربية، وذلك من خلال دوام حوالي 12 ألفاً من أعضاء الهيئتين الإدارية والتدريسية في المدارس واستقبال 125 ألف طالب وطالبة موزعين على 268 مدرسة حكومية، وحوالي 180 ألف طالب وطالبة بالمدارس الخاصة في إمارة أبوظبي.

وأكد معالي الدكتور مغير خميس الخييلي مدير عام مجلس أبوظبي للتعليم لـ «الاتحاد» أن مدارس مجلس أبوظبي للتعليم تستقبل العام الدراسي الجديد وهي في أفضل وضع، حيث تنضم للخدمة المدارس الجديدة في كل من أبوظبي والعين والغربية.

كما يواكب بدء العام الدراسي الجديد التوسع في تطبيق النموذج المدرسي الذي دشنه المجلس العام الماضي، حيث يمتد من رياض الأطفال حتى الصف الرابع، بالإضافة إلى جاهزية جميع الكتب المدرسية التي تم تسلمها من وزارة التربية والتعليم.

وأوضح أن الميدان التربوي سيلمس عدداً من المنجزات الفريدة التي لم تكن موجودة من قبل والتي تترجم بوجه خاص توجيهات الفريق أول سمو الشيخ محمد بن زايد آل نهيان ولي عهد أبوظبي نائب القائد الأعلى للقوات المسلحة رئيس مجلس أبوظبي للتعليم ورؤيته المرتكزة على مبدأ «التعليم أولاً».

وأشار إلى أن المجلس يتسلَّم اعتباراً من اليوم عدداً من المدارس الجديدة ضمن منظومة حكومة إمارة أبوظبي لإنشاء 21 مدرسة جديدة بقيمة ملياري و205 ملايين درهم في إطار استراتيجية بناء مدارس المستقبل أو المدارس المستدامة، وهي مدارس صديقة للبيئة، وتتميز بقائمة واسعة من السمات التي تجعلها فريدة على مستوى العالم، إذ إن كل مدرسة من هذه المدارس تعتبر مجمعاً تعليمياً يخدم المجتمع المحلي ويقدم صورة مغايرة للمدرسة كمؤسسة للتنشئة الاجتماعية والتربية والتعليم ونشر الإبداع العلمي والحضاري في ربوع المنطقة السكنية الموجودة بها.

وأشار الخييلي إلى أن المدارس الجديدة تلبي احتياجات النموذج المدرسي الجديد الذي دشنه مجلس أبوظبي للتعليم العام الماضي، والذي يستهدف توفير بيئة تعليمية وفق معايير عالمية للطالب والمعلم، وأن تكون هذه البيئة معززة للإبداع الفكري من جانب مختلف أطراف العملية التعليمية.

وستتيح المدارس الجديدة فصولاً وقاعات دراسية وفق المعايير العالمية، حيث اتسعت مساحة الفصل الدراسي من 45 متراً مربعاً في المدرسة القديمة إلى 75 متراً مربعاً في المدرسة الجديدة، كما تقلَّص عدد الطلبة والكثافة الطلابية في الصف الواحد إلى 20 طالباً وهو ما يعني أننا أمام بيئة تعليمية يكون التفاعل فيها بين المعلم والطالب وفقاً لمعدلات عالية تمكن الطالب من التواصل مع معلمه وتمكن المعلم من إدراك الفروق الفردية لدى الطلبة، والعمل على توجيه الطالب بصورة سليمة.

وقال معالي مدير عام مجلس أبوظبي للتعليم لـ «الاتحاد» إن المجلس سيزود المدارس بـ50 في المئة من ميزانيتها التشغيلية اعتباراً من هذا الأسبوع الأول، وسيتم صرف هذه الميزانية في الأغراض والبنود المخصصة لذلك.

كما سيتم صرف الـ 50 في المئة الأخرى في الأسبوع الأول من الفصل الدراسي الثاني من العام الحالي، وبذلك تتمكن كل مدرسة من تلبية احتياجاتها وفقاً لهذه الميزانية.

وأكد الخييلي أن جميع التشكيلات الإدارية والتدريسية تعتبر جاهزة في جميع مدارس المجلس في أبوظبي والعين والغربية ولن يكون هناك نقص في أي من هذه التخصصات الإدارية والتدريسية. وأشار إلى أن المجلس اعتمد النصاب التدريسي للمعلم وفقاً لمعايير عالمية، بحيث لا يقل هذا النصاب عن 24 حصة أسبوعياً وهو معيار يأتي في متوسط المعايير العامية التي يرتفع فيها عدد الحصص إلى 34 حصة على المستوى العالمي لكل معلم ومعلمة.

كما أشار الخييلي إلى أن المجلس سيبدأ اعتباراً من اليوم تشغيل منظومة كاميرات إلكترونية مثبتة في جميع أرجاء المدرسة، فيما عدا الفصول الدراسية التي ستكون بلا كاميرات، وذلك انطلاقاً من تقدير المجلس لخصوصية قاعة الدرس، وبما يمكن المعلم من التواصل بشفافية مع طلبته.

وأوضح أن الهدف من تركيب هذه الكاميرات ليس مراقبة أداء الإدارات المدرسية أو الطلبة في ساحات ومرافق المدرسة، وإنما تعزيز السلامة المهنية لجميع الموجودين في المدارس، ويمكن للمتخصصين في المجلس الدخول على منظومة الكاميرات في أي مدرسة من هذه المدارس والاطلاع على ما يجري هناك، كما يمكن لمدير أو مديرة المدرسة أيضاً الدخول على تلك المنظومة من أي مكان خارج المدرسة لمتابعة ما يجري.

المصدر: جريدة الاتحاد

كاميرات ؟؟!!!!!!!!

مرررررسي كتير كتير

النصاب 24 بمعنى لا مجال للعطاء
خاصة مع بعض الاعباء الاخرى التي يكلف بها المعلم
خارج نطاق الفصل
اما بالنسبة للكاميرات لا بد من وجود خصوصية خاصة لمدارس الاناث وعدم
اطلاع الرجال عليها

وللعلم المدرس الاجنبي نصابه قد يصل ثلاثين
الا انه لا يكلف بالمناوبه او المشاركة بالمناشط المختلفة في المدرسة
والحصة الدراسية عبارة عن لهو ومرح
فالصف العاشر على سبيل المثال يردد الابجديه الانجليزية من بداية الحصة لنهايتها
اي تعليم هذا ؟
………………………………………….. ………………بلا تعليق

خبر لا أعرف صحته ……….. إلى كل معلم ومعلمة ممنوع استخدام الهاتف النقال في الحرم المدرسي………. الخبر صادر من وزارة التربية والتعليم حسب رواية المدرسة أنه ممنوع استخدام المعلمات والمعلمين للهواتف النقالة ………. السبب غير معروف وصحة الخبر أيضا غير معروفة يمكن يكون قرار من المدرسة للمعلمات والمعلمين

لم نسمع بهذا الخبر
نتمنى منع الطلاب من استخدام الهاتف داخل المدرسة بقرار وزاري

هناك تعميم صادر من الوزارة منع استخدامه للطلاب ويصادر ويسلم لولي الأمر

ولم يصدر شيئ بخصوص المعلمين والاداريين ….. حسبما اعرف
واذا احد عنده خلاف ذلك يوافينا .

التعميم جاء للتلميذ والمعلم

هل لكم بارفاق صورة عن هذا التعميم؟؟
وجزاكم الله خيراًًًً………….

التعميم هو عبارة عن قرار من المجلس الاستشاري في الشارقة وهو صحيح .!!

أتعجب صراحة ..
المعلم الفارغ الجالس في غرفته حصة أو حصتين أو ثلاثة
لماذا يمنع من استخدام الهاتف ..

وكذلك المدير والإداريين الآخرين

يعني كل قضايا التعليم حلت إلا هذه القضية هي التي أشغلت بال نوابنا الكرام …

صاموا ثم أفطروا على بصلة …

ما ورد اتوقع منع وضع رنات الاغاني

مراحب …

شر البليه ما يضحك …

وعلى راي الأخ ابن المبارك …
المعلم الفاضي أو الإداري ايش علاقته بالموضوع …

يمكن المعلمين الله يهديهم طايحين سوالف بالحصة وتاركين الطلاب ؟؟!!!
بصراحة خربوا على غيرهم من المعلمين ؟؟؟

قبل فترة تعميم النغمات …
يقول التعميم يمنع استخدام النغمات بالحرم المدرسي …
والمنطقة تطالب بوضع النغمة العادية ( ترن ترن ترن ) …
يعني لا أناشيد ولا موسيقى ولا رقص ولا حتى عصافير …

الله المستعان …

التعميم يا جماعة الخير وصل المدرسة يمنع استخدام الموبايل داخل الحرم المدرسي للمعلم والطالب بهذه الصيغة " حظر استخدام الموبايل داخل الحرم المدرسي" .

سبحان الله الهاتف أصبح من الأساسيات التي لا يتم الاستغناء عنها..

و لكن أقول كما يقول المثل(ماشي دخان من غير نار)

المفروض أن تكون هنالك حدود معروفة عند استخدام الهواتف للطرفين منها

للمعلم و الطالب…

ياجماعة لنقرأ التعميم جيداً ماذا قصدوا بأثناء الدراسة هل المعلم في غرفته يكون تحت هذا العنوان أعتقد أنه بذلك يكون أثناء الراحة لذا لا مانع من استخدامه للهاتف النقال هكذا فهمت التعميم

القرار جديد !!
ممنوع … محرم … مكروه …… استخدام الموبايل

المهم ما هو الاجراء لو واحد ركب راسه واستخدم الموبايل سواء كان معلم او طالب …..

يوجد عندي تعميم الوزارة بخصوص الموبايل وهو خاص بالطلاب …. ساوفره لكم في القريب العاجل … اذا اسعفتني الذاكرة وسط معمعة العمل .

حقيقة :

" شر البلية مايضحك "

ليش ما يتركون المعلم في حاله ..

والله استغرب منهم .. في السلبيات أول واحد يذكرونه المعلم ..

وفي الإيجابيات " الخير يخص والشر يعم "

أعرف وحدة (الله يذكرها بالخير) تشتغل في وزارة التربية والتعليم !

وتخبرنا إن من قلة الشغل الكل يالس على الانترنت ويالله بيع وشرا في الأسهم ..؟!؟!؟!؟!؟

ويوم طلعوا القرارات طلعوها ضد المعلم ؟!؟!

سؤال يطرح نفسه :

ليش تحريم اسنخدام الموبايل وشو المغزى منه ؟!؟!

والله قهر ..

كل يوم ضربة في الصميم ..

ما نعرف آخرتها وين ؟!؟!؟!؟

ما أقول غير :

* حسبي الله ونعم الوكيل *

هههههههههههههههههههههه عشان تشوفو انو احنا (الطلاب) محرومين من نعمة الموبايل بالمدرسة (تستاهلون)

يا اختي انتي شكلك معاكي تليفون مهم اوي شكلك بيزنس مان ولا حاجة يا ستي استحملي 12 ساعة ولا حاجة ومتخديش تليفونك

يا اخوان فيه قرار وزارى بهذا الخصوص ولكنه غير مفعل
وكان القصد منه هو المنع الكلي لضمان المنع الجزئي وهو عدم استخدامه في الفصول

ولا حد يقول لي ان التيلفونات مغلقه بالحصص

في بعض المعلمين عادي تيلفونهم يرن بالحصص

أخي بومحمد المحترم
في مدرستنا أخطرنا أولياء الأمور بأن الهاتف النقال ممنوع استخدامه في الحرم المدرسي وأن أي طالب يضبط في حوزته سيتم حجزه إلى نهاية العام الدراسي وتم توقيع الطلاب على التبليغ بالحظر والإجراء الإداري المزمع اتخاذه وبالفعل تم التطبيق الفعلي …وإن واجهنا بعض الصعوبات إلا أن الأمر الآن يجري كما نرغب ..وبكل أدب واحترام يتم الاعتذار من ولي الأمر بإن هذا لمصلحة الطالب مع عدم التردد والتراجع عن الأمر ونعطي ولي الأمر الشريحة إن أراد …وبين الفينة والأخرى تظهر بعض الحالات المخالفة إلا أن الحزم هو سيد الموقف …والتعاون والتواصل مع الأولياء أهم وسيلة للقضاء على هذه الظاهرة السيئة في الغالب خلا حالات الآضطرار
ولقد ظهرت من بعض الطلاب ممارسات في الاستخدام السيء للهاتف من نقل صور وأغنيات ماجنة تشيب شعر الوليد …فلا بد من الحزم …ولكن المضطر يودع هاتفه بداية الدوام عند المشرف ويأخذه بعد الدوام وكذلك في الامتحانات حيث أن مجرد إدخال الهاتف إلى القاعة يعتبر أداة غش
ولكم الشكر لإتاحة الفرصة بهذه المشاركات

تتوجه مدرسة المجد النموذجية بكل الشكر والتقدير للمتابعة الحثيثة للأستاذ جاسر المحاشي المنسق العام للأنشطة ورعاية الفائقين والموهوبين

مدرسة المجد من المدارس الرائدة في مجال رعاية الموهوبين

بارك الله فيكم وبجهودكم المخلصة

فريق الإثراء المدرسي من الفرق الفعالة في المدرسة

نشكر لجميع الزملاء جهودهم المخلصة لتفعيل دور الفريق

بما يعود بالفائدة على الأبناء الطلاب

نشكر لجميع الزملاء جهودهم المخلصة في الفريق

اعتمدت وزارة التربية والتعليم التقويم الدراسي للعام الجديد " 2022 – 2022 " في ضوء تعديلات أجرتها لتحقيق الاستقرار الأفضل للعملية التعليمية ومنح الطالب فرصة ممارسة الأنشطة التربوية والترفيهية الهادفة فضلا عن فتح المجال أمام المعلمين لاستثمار الأيام المخصصة لتنمية المهارات واكتساب أدوات وفنون حديثة للإدارة الصفية من خلال حزمة من البرامج التأهيلية المتقدمة التي ستنفذها الوزارة.

ووفقا للتقويم الجديد الذي تم اعتماده بالتوافق والتنسيق مع مجالس التعليم والجامعات يبدأ دوام الهيئة التدريسية والفنية في المدارس وجميع المراحل التعليمية يوم الأحد 24 أغسطس الجاري ويمتد حتى يوم الخميس 9 يوليو من العام 2022 فيما ينتظم طلبة رياض الأطفال ومرحلتي التعليم الأساسي والثانوي لمختلف أنواع التعليم في صفوفهم يوم الأحد 31 أغسطس الجاري ويمتد العام الدراسي إلى يوم الخميس 2 يوليو المقبل.

وفيما يتعلق بالإجازات الفصلية يبدأ الطلبة إجازة الفصل الدراسي الأول يوم الأحد 21 ديسمبر المقبل بينما يستهل أعضاء الهيئة التدريسية والفنية إجازاتهم يوم الأحد 28 من الشهر نفسه على أن تنتهي إجازة الطلبة والهيئة التدريسية والفنية يوم الخميس 8 يناير 2022 .

وبالنسبة لإجازة الفصل الدراسي الثاني فمن المقرر أن يبدأها الطلبة يوم الأحد 29 مارس 2022 فيما يبدأ أعضاء الهيئة التدريسية والفنية يوم الأحد 5 إبريل وتنتهي إجازة الفصل الثاني للجميع يوم الخميس 9 إبريل .

ويسري التقويم الجديد وفق نظام الفصول الدراسية الثلاثة على جميع مدارس التعليم العام والمدارس الخاصة التي تطبق منهاج الوزارة والمناهج الأجنبية ومراكز تعليم الكبار وثانويات التكنولوجيا التطبيقية .

ووفقا لأيام الدراسة والإجازات المعتمدة فقد وصلت مدة الإجازة الخاصة بالطلبة إلى 3 أسابيع للفصل الدراسي الأول وأسبوعين للفصل الثاني فيما بلغت لأعضاء الهيئة التدريسية والفنية أسبوعين للفصل الأول وأسبوعا للثاني وذلك تحقيقا لمصلحة العملية التعليمية وأهداف التطوير ومراعاة لأهمية توفير الفرصة الكاملة أمام الطالب لممارسة أنشطته المحببة والهادفة وفي الوقت نفسه تمكين أعضاء الهيئة التدريسية والفنية من تعزيز قدراتهم الشخصية والمهنية والالتحاق ببرامج التنمية المهنية التي ستوفرها الوزارة >
*******

[FONT="Tahoma"]بمناسبة العام الدراسي الجديد أقدم لكم بعض من نماذج الجدوال والتي أخذتها من إحدى المواقع
أتمنى أن تنال الإعجاب[/FONT]

روعة يا غاليه

لكِ جزيل الشكر اختي العزيزة

نماذج جميلة .. بارك الله فيكِ ..

روععععععه بصراحه خذتهم عشان استخدمهم للحصص..

يعطيج العافيه حبيبتي …. وتحيتي لج

يسلموووووو يا ذوووق

أشكركم على المرور

يجنن

ياخذ العقل والله

لمى

شكرا لك جزيل الشكر

تقنيات تحليل محتوى الكتاب المدرسي لأغراض تنظيم عمليات التعليم والتعلم
بقلم : أمجد النمراوي
المقدمة (Introduction)
يسهم هذا التقرير في وضع تصوّر واضح حول مفهوم تحليل المحتوى، كأداة ضروريّة في التربية وفي عمليات التعلّم والتعليم المدرسي.
ويوضح الدور الذي يقوم به التحليل في استكشاف أعماق النص (المحتوى)، وذلك للكشف عن شبكة المعلومات والعلاقات المتداخلة. وقد قمنا بتناول هذه الأبعاد من جانبين: جانب الشكل وجانب المضمون من خلال تحليل عشر عناصر في الشكل وعشر عناصر في المضمون وذلك في درس قراءة قصير بعنوان اللغة والعصر/ إبراهيم اليازجي، كتدعيم لما تمّ تناوله في القسم النظري .
وبعد، فان المحتوى كاللّوحة لوحة الفنان، فإذا نظر الإنسان إلى هذه اللّوحة نظرة قاصرة، فانه سيكون عاجزاً عن وصف جمالياتها، واكتشاف تمازج العناصر داخلها، وكذلك هو المحتوى.

أولاً: مفهوم تحليل المحتوى Concept of content analysis
تطالعنا في مجال الأبحاث والدراسات التي أجريت في مجال تحليل المحتوى تعريفات كثيرة Definition لمفهوم (تحليل المحتوى)، وهي تعريفات تعكس بشكل أو بآخر أسلوب كل باحث في إجراء عملية التحليل، من حيث النوع والمادة والأساس الذي تقوم عليه.
وسنقوم بعرض ما تمّ العثور عليه من تعريفات:
1- تحليل المحتوى (هو مجموعة من الطرق الكمّية والنوعيّة لجمع المعلومات وتحليلها اللفظيّة، أو وسائل الاتصالات الإلكترونية، مع تطبيقات وافرة تستقي من البحث العلمي) (Pondraki 2022: P224)
2- ويورد طعيمه تعريفاً لبد Budd يذهب فيه إلى أن تحليل المحتوى (أسلوب منظم لتحليل محتوى رسالة معينة إنه أداة لملاحظة وتحليل السلوك الظاهر للاتصال بين مجموعة منتقاة من الأفراد القائمين بالاتصال) (طعيمه 1987: ص 22).
3- ويعرّفه بيرلسون Berelson بقوله "تحليل المحتوى تقنية بحث للوصف الموضوعي والمنهجي والكمي لمحتوى الاتصالات الظاهر، بهدف تفسيرها". (Krippendor ff1986: P21).
4- تحليل المحتوى (أسلوب بحثي لعمل استدلالات مكررة وهادفة من البيانات ضمن السياقات) (Krippendorff 1986: P21).
* واستناداً لما سبق نستنتج ما يلي:
1- تختلف مواد تحليل المحتوى من دراسة إلى أخرى ومن باحث إلى باحث ومن حقل إلى آخر.
2- تختلف وحدات التحليل من بحث إلى آخر فقد تكون كلمة word فكرة theme (فكرة بسيطة، جملة)، شخصية character مساحة ووقت space and time
3- المحتوى أو الرسالة التي يتم تحليلها قد تكون شفهيّة، وقد تكون مكتوبة، قصيرة أو قد تطول.
4- المحتوى المقصود هو المحتوى الهادف ،القائم على التأثير في الآخرين، وعلى خلق نوع من الاتصال والتواصل بين مرسل ومستقبل
5- ينقسم تحليل المحتوى: إلى نوعين: كمي ونوعي Quantitative and Qualitative وقد كان قديماً كمياً أمّا الأبحاث الحديثة فانها تستخدم النوعين معاً.
6- لكل تحليل هناك غرض أو هدف من التحليل. فهو مجموعة من النشاطات التي يقوم بها الباحث لاستكشاف حقيقة الشيء، وذلك لأنه يتجاوز النظرة السطحية، فيعرض إلى معرفة دقائقه الصغرى، بهدف عمل استدلالات ، ووصف، واكتشاف مواطن القوة والضعف، وإجراء التعديل والتحسين المناسبين.

ثانياً: مراحل تطوّر تحليل المحتوى Stages if content analysis progress
لمصطلح تحليل المحتوى جذور فكرّية تغوص عمقاً في التاريخ، ومنذ بداية الاستخدام الواعي للرموز من قبل الإنسان (Krippendorff 1986: P9). إننا نستطيع القول أن تقنية تحليل المضمون انطلقت خلال العقود الأربعة الأولى من القرن العشرين (عمار، 1999: ص 78) وكانت موادها صحفية وهدفها القياس، ولمع اسم لاسويل Lasswell في هذا الميدان.
ومن جهة نظر منهجيّة يمكن القول أن نهاية العقد الخامس اتسمت بظهور قواعد تحليل أرساها بيرلسون (B.Berelson) الذي يعد أبا لتحليل المضمون، والذي اعتمد على الجانب الكمي (أحمد والحمادي 1987: ص 367). كما يبدو من تعريفه.
أما العقد السادس فقد اتصف تحليل المحتوى بانفتاح منهجي، فبرز الخلاف بين الاتجاهين الكمي، والنوعي في التحليل والتي سرعان ما تطورت هذه التقنية، فلم يعد ينظر إليها على أنها ذات هدف وصفي فحسب، بل على أن هدفها أو وظيفتها هو الاستدلال (عمار، 1999: ص 78). وفي هذا العقد – أي السادس- وفي عام 1961 تمّ إدخال مصطلح تحليل المحتوى إلى قاموس ويبستر webster’s (Krippendorff 1986: P9)
وفي العقد الثامن تركت ثلاث ظاهرات بصماتها واضحة في ميدان البحث المتعلق بتحليل المحتوى هي: استعمال الحاسوب، الاهتمام بالدراسات المتعلقة بالاتصال غير اللغوي، وظهور علم الإشارات. وقد توسع في الوقت الحاضر وتعددت أشكاله ليشمل تحليل الرسائل البريدية عبر الانترنت والتي تجري بين طالب وطالب، أو طالب وصديق أو طالب ومعلم، بهدف الكشف عن المهارات اللغوية والحاسوبية (Levin: B: 1999: P139) وفي الوقت الراهن فان الاتجاهات الحديثة تحاول الاستفادة من التطور الذي وصلت إليه العلوم اللسانية وتكييف نفسها مع المعطيات الجديدة في هذه العلوم. إن تحليل المحتوى ينظر إليه في الوقت الراهن على أنّه (جملة من تقنيات تحليل الاتصالات ترمي، عبر أساليب منهجيّة وموضوعية لوصف محتوى الرسائل إلى الحصول على أدلة (كمية ونوعية) تتيح تفسير المعارف المتعلقة بشروط إنتاج وتلقي الرسائل (عمار، 1999: ص 79).

ثالثاً: الصفات الواجب توافرها في تحليل المحتوى (صفات تحليل المحتوى) Character of Content Analysis
1- الصدق (Validity)
بمعنى أن يقيس التحليل ما وضع لقياسه، وذلك فإن مشكلة صدق التحليل تعني ضرورة عدم اعتماد الباحث على نفسه فقط ، وإلا شاب التحليل بعض التحيزات.
وإذا كان التحليل صادقاً، سيكشف لنا فيما إذا كان النص صادقاً، ويمثل الظاهرة تمثيلاً صحيحاً (استيتيه 1999: ص 201، احمد الحمادي 1987: ص 416) عندها تستطيع الحكم على النص بأنه نص ذو فعالية عالية، وإذا كان يمثل الأهداف التي وضع من أجلها وكان ترجمة لها.
2- الثبات Reliability : بما أن تحليل المحتوى يتضمن إجراءات منظمة لمعالجة البيانات، بهدف توفير المعرفة، والرؤى الجديدة، وتمثيل الحقائق، والتصرف بالمضامين فاننا نستطيع أن تطلق عليه اسم (أداة). ولكن هذه الأداة ينبغي أن تتصف بالثبات . وتحديداً عندما يقوم باحث آخر أو أكثر، وبأزمان مختلفة، وتحت ظروف مختلفة، وباستخدام نفس الأسلوب على نفس العينات (البيانات)، فيجب أن تكون النتائج متشابهة إلى حد كبير. وهذا هو الشرط لإعادة أو تكرار تحليل المحتوى (Krippenclorff 1986: P21)
3- الموضوعية: Objectivity: أي على المحلل ألاّ يدخل تقديره الخاص في جرد المعطيات التي ينطوي عليها النص.
4- المنهجية: Methodology: أي يخضع التحليل لقواعد معلن عنها لا أن يعتمد فقط على حدس المحلل وحده (عمار، 1999: ص 81).
5- النظاميّة والشموليّة Systematic أن يتم التحليل وفق استراتيجية محددة ومتسلسلة، دون إغفال أي جزء من أجزاء المادة المحللّة.

رابعاً: تحليل المحتوى في المجال التربوي Content Analysis in Education Field
نستطيع القول مما أسلفنا أن تحليل المحتوى عملية واسعة ومتشعبة، وما يهمنا في هذا المقام هو تحليل المحتوى في الجانب التربوي.
وإذا أردنا أن نكون أكثر تخصيصاً، فاننا سنركز على الكتاب المدرسي بعامة وكتاب اللغة بخاصة، والذي على الرغم مما يشهده العالم من التفجر المعرفي والتقني الواسع، وتعدد وسائط المعرفة، فإنه (الكتاب) يبقى الأداة الرئيسية والأساسية في العملية التعليمية، وسوف يظل كذلك لعدة سنوات قادمة كما يشير لذلك التربويين (النمري، 2001: ص 2) .
في الحقيقة، يلعب التحليل دوراً بارزاً في العملية التعليمية التعلمية لما له من دور في عمليات التقويم، والدخول في أعماق الكتب الدراسية، واكتشاف أفكار الكاتب والمؤلفين والبحث عن العلاقات القائمة بين الأفكار من جهة، وبين أجزاء النص من جهة أخرى (نصر 1994: ص 365) وصولاً إلى ما تشمل عليه من مهارات لغوية ومعارف واتجاهات وقيم بهدف تحسينها وتعديها، أو الوقوف عليها لأغراض تدريسها، وما يرافقها من أنشطة ووسائل وتدريبات، مراعاة لمستويات الطلبة، وخصائصهم النمائية والمعرفية، ورفع سويّة التعليم، وتبصر المعلمين بالموضوعات والمشكلة التي تعالجها النصوص.
وعليه فان الكتب الدراسيّة ينبغي أن تلبي احتياجات الطلبة للقراءة والكتابة، وأن تخضع وبشكل مستمر إلى التقويم، والتغذية الراجعة من قبل الخبراء والمختصين، ليس المحتوى فقط، وإنما الشكل، والإخراج والتهيئة العامة… (Kearsey 1999: P36 -37) وأن يحاول المعلم دائماً إجراء التقويم، التحضير، التصرّف، التكامل، والتوظيف لمشتملات الكتب الدراسية (نصر 1994: ص 365).
وإذا نظرنا إلى هذه الاستراتيجية نظرة أكثر تعمق، نجد أن التحليل في المجال التربوي ينقسم إلى قسمين:
أ- تحليل المحتوى من قبل المعلم: وذلك لأغراض تنظيم العمليّة التعليمية التعلمية، ولكل درس تعليمي، قبل دخول الحصة، وهو تحليل مبسط ومصغر يقوم على تحديد موضوع الدرس وتحليله، وتحديد الغرض من التحليل (حصر الكلمات الصعبة والجديدة، حساب أوزان الجمل، تحديد المفاهيم، القيم، الأفكار، الصور، الروابط…)، تصنيف مشتملات النص،الربط فيما بنيها، واختيار أنجع الوسائل والطرق لتدريسها.
ب- تحليل المحتوى من قبل الباحث: وهو تحليل وحدات تحليل، أداة تحليل الاستمارة)، النتائج مناقشة النتائج، التعميمات، توصيات واقتراحات.
وهي آلية في التحليل ينبغي أن تتصف بموصفات البحث العلمي من حيث الصدق والثبات والموضوعية، وغالباُ ما تجرى بهدف التقويم، والاكتشاف والتفسير، ووضع الحلول، وبيان الأسباب.

خامساً: أهمية تحليل المحتوى Advantages of content analysis
إن لتحليل المحتوى من قبل الباحث أو المعلم فوائد كثيرة، تعود على العمليّة التعليمية التعلمية بمجملها، ومن هذه الفوائد:
أ- تصنيف الكلمات والمفردات إلى صعبة، سهلة جديدة مفتاحية، ملاءمة لمستوى الطلبة أم لا، مدى تكرارها، علاقاتها مع الكلمات الأخرى.
ومن الدراسات التي أجريت في هذا الميدان دراسة مورجان Morgan والتي قام بها بتحليل المفردات الموجودة في كتاب الفلسفة (Pequeno filosofo) باللغة الأسبانية وعلى الرغم من قدم هذه الدراسة 1926 إلا أنها حاولت تقدير عدد الكلمات التي يعرفها الطالب عند نهاية هذه المرحلة أي السنة الثانية، وكذلك وضعت مقترحات مفيدة حول أفضل طريقة لعرض وتدريب الطلاب حول الكلمات الجديدة – باستثناء الضمائر- وقد بينت هذه الدراسة في نتائجها أن 82% من الكلمات قد تكررت أربع مرات أو أقل (Morgan 1962: P428). وفي دراسة أخرى في تحليل المحتوى لاكتشاف الكلمات المفتاحية في كتب الدراسات الاجتماعية للمرحلة من الرابع وحتى الثامن ومحاولة الإجابة عن السؤال الآتي: ما هي طبيعة الكلمات المفتاحية المختارة عند ناشري كتب الدراسات الاجتماعية؟
وقد بينت هذه الدراسة في نتائجها أن متطلبات المفردات في الدراسات الاجتماعية تزداد بسرعة – بحسب تصنيف المؤلفين للكتب- والواجب يقتضي تعليم الطلاب كلمات خاصة وتقنية تمثل شبكة من الأفكار المهمة للتعليم الإدراكي، لذا فان عدد الكلمات المطروحة يؤثر على التعلم، وتعزيز الفهم بمستوياته المختلفة (Fox 2000: P253-254 Harmon, hedrick) . ومن الدراسات التي تناولت المفردات (الأسماء) دراسة حمد النافع (واقع نمو المفردات اللغوية الأسماء) في كتب القراءة والأناشيد المدرسية للصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية)، والتي تناولت السؤال الآتي: ما واقع المفردات اللغوية (الأسماء) في كتب القراءة والأناشيد المدرسية….؟ وقد أظهرت النتائج وجود نمو طردي في عدد مرات التكرار مع المحافظة على معدل تكرار متقارب بين كتب جميع الصفوف، بالإضافة لذلك لاحظ الباحث أن الطفل يبدأ بتعلّم 296 مفردة (أسماء) في المرحلة الأولى وتزداد بشكل متناسب مع كل مرحلة، وإن أغلب هذه الأسماء يتناول الجانب العلمي، ويليها الديني، فالأخلاقي ثم الاجتماعي، أمّا الجانب السياسي فلم يحظ إلا بالنصيب الأدنى (انظر النافع 2022م: ص 180-183).
ب- يساعد التحليل على اكتشاف مراحل التطور التاريخي للكتاب ومن الدراسات التي تطالعنا في هذا الميدان دراسة كلانسي Clancye في تحليل مضمون كتاب الأدب الكاثوليكي من عام 1714-1615 وملاحظة مقدار الزيادة في الموضوعات مقدرة بنسب مئوية وهذه الدراسة تكشف عن الجوانب التاريخية والثقافية المدرجة ضمن هذه الكتب (Clancye. S.j2000: P258-259)
جـ- اشتقاق الأهداف التعليمية التعليمة:
ومن الدراسات في هذا المجال ما قام به السودي من تحليل المحتوى كتاب القراءة والنصوص بالمرحلة الإعدادية في اليمن لاكتشاف الأهداف التربوية في المجالات الثلاث (الفعلي، الانفعالي والنفسحركي). وقد أبرزت النتائج أن المحتوى يركز على معارف من القرآن الكريم والسنة والثقافة العربية. وأن أقل مجالات الثقافية دوراً هي المعارف الإنسانية والعلمية. أما المجال فأبرز نتائجه أن الاتجاهات والميول والقيم الاجتماعية نابعة من الأصالة الإسلامية. وبالنسبة للمجال المهاري فلم يركز عليها الكتاب، وقد أوصى الباحث في ضوء هذه النتائج بعدد من المقترحات والتوصيات لمسؤولي المناهج وللباحثين (انظر السودي 1990).
د- إبراز مواطن القوة، والضعف في الكتاب المدرسي ففي ضوء التحليل قد يجد الباحث مجموعة من نقاط الضعف تؤدي في النهاية إلى إصدار أحكام بحق الكتاب المدرسي.
ومن الأمثلة على ذلك دراسة خويله 1990 بعنوان (دراسة تحليلية لكتاب المطالعة والنصوص للصف الثاني الثانوي في الأردن) حيث ركزت الدراسة على سبعة أبعاد: الخصائص العامة للكتاب، مدى تطبيق الكتاب لهذه المعايير، مدى اهتمام الأسئلة بمستويات التفكير الدنيا والعليا، مدى اهتمام الأسئلة بالتعلّم القيمي، مدى اهتمام الكتاب بإشراك الطالب فيه، مدى اهتمام الكتاب بالتكامل، وقد أبرزت هذه الدراسة نتائج القوة والضعف في كل مجال من هذه المجالات السابقة. (أنظر خويله 1990).
ومثلها دراسة الخموس 1994 (دراسة تحليلية تقويمية لكتاب لغتنا العربية للصف الخامس) واشتملت على ستة أبعاد هي: الشكل العام والإخراج الفني، المقدمة، المحتوى لغة الكتاب ومقروئيته، أسلوب العرض، ووسائل التقويم (انظر الخموس: 1994)
هـ- يقوم التحليل بتحديد مقروئية الكتاب التعليمي (تحديد درجات الصعوبة والسهولة)
وهناك دراسة بعنوان (مقروئية كتب المطالعة والنصوص للصفوف الثامن والتاسع والعاشر) أجراها الباحث. نجادات حاولت الإجابة عن مدى توافر مجالات وعوامل المقروئية في كل من الكتب الثلاثة السابقة وتكون مجتمع الدراسة من الكتب الثلاثة، والعينة اشتملت على إحدى عشر نصاً من هذه الكتب. وقد أظهرت النتائج أن عوامل مجال الكلمة هي الأكثر شيوعاً، يليها الجملة، الأسلوب ،الفكرة على التوالي. وعدم وجود توازن وتدرج وتوزيع في مجال الكلمة، الجملة ،الأسلوب. بينما ظهر هذا التدرج والتوازن في مجال الفكرة. وقد أوصت هذه الدراسة بعدد من التوصيات من أبرزها إعادة النظر في تدرج مجالات وعوامل المقروئية للكلمة والجملة والأسلوب (انظر نجادات 2000).
و- يساعد التحليل على تعرف القيم والأخلاق في الكتب والنصوص التعليمية. ومن أمثلة ذلك دراسة قام بها مقدادي، لتحليل القيم التربوية في كتب القراءة في المرحلة الأساسية، في الأردن من الرابع وحتى العاشر، بهدف التعرف على توزيعها. وقد اتخذ الباحث الجملة كوحدة للتحليل، وكان من أهم النتائج أن القيم الآتية حظيت بتكرارات عالية: التعاون وحب التعلم والإنجاز والشجاعة واحترام الآخرين والانتماء الوطني والتذوق الجمالي واتقان العمل والصبر والرحمة والرفق بالحيوان، أمّا القيم التي لم تحظ بتكرارات كبرى فكانت: التكيف مع متغيرات العصر والأمانة والنظافة والمحافظة على البيئة واتباع القواعد الصحية والإدخار وتقبل المعوقين ومراعاة آداب الطريق والمرور وغرس الأشجار والعناية بها (مقدادي: 1997: ص 59/71)
وفي دراسة ثانية تناولت تحليل محتوى كتب اللغة العربية الاتصالية في المدارس الثانوية الماليزية في التنمية الخلقية ،وتحاول الدراسة الإجابة عن السؤال الآتي: ما مدى اتخاذ تعليم العربية وسيلة للتنمية الخلقية في كتب اللغة العربية الاتصالية؟ أمّا عن المنهجية المستخدمة في البحث فهي وصفية تحليلية تعرض أوجه المحتوى اللغوي والثقافي من أجل التنمية الخلقية ويستعين البحث في الإجابة عن الاسئلة بأداة وصف من تصميم الباحث مشتملة على معايير أخلاقية صيغت في شكل عبارات (52 معياراً) ويحدد الباحث مدى توفر مضامينها، ويتم تحديد مدى توفر مضامين هذه العبارات بالنظر في موضوعات الدروس وعناوين النصوص والمواقف الثقافية والنصوص القرآنية والحديثية والنثرية الأدبية، وينظر أيضاً إلى مسرد الكلمات والتراكيب المرفقة بكل جزء، وينظر كذلك إلى أنواع الأساليب البلاغية في عرض المعاني والحقائق التي وردت في هذه السلسلة، وقد أعطى الباحث الرقم (5) للدلالة على أن القيمة واضحة جداً، (4) واضحة، (3) متوسطة، (2) غير واضحة، (1) غير واردة. (عبد السلام، 2022: ص 123-161).
ي- ونستطيع من خلال التحليل التعرف على أفضل المضامين المناسبة (القصص) لمرحلة رياض الأطفال، بالإضافة إلى اختيار القصص الملاءمة للمتأخرين في القراءة والذين يعانون من صعوبات القراءة (Mccloud, Mitchell, Ragland 1997: P 259) فالوقوف على هذه المحتويات يمكننا من معرفة مدى ما توفر هذه النصوص من اعتبارات تربوية، وما لها من تأثير في إشباع حاجات الأطفال النفسية (طعيمه 1998: ص160)
ومن الدراسات التي تطالعنا في تحليل نصوص الأطفال الذين يعانون من التأخر القرائي، دراسة ركزت على قصص الأطفال للمتخلفين عقلياً القابلين للتعلم (EMR) educable mentally retardetion حيث تناولت هذه الدراسة كتاب سلسلة القراءة الأساسية الوظيفية 1965 وكتاب بنك ستريت (Bank Street) 1963، وتم اختيارها لأنهما كتابان أعدا خصيصاً للمتأخرين. أما الكتب التي تم تناولها وتحليها بالنسبة للأطفال العاديين فهي سلسلة كتب ديتشانت Dechant 1970، وسلسلة كتب شلدون Sheldon 1963 وهي سلاسل قراءة عادية للعاديين، أشارت هذه الدراسة إلى أن درس القراءة هو المجال الرئيسي لهؤلاء الأطفال وينبغي العناية به وبعد إجراء نوعين من التحليل والبيانات:
1- التحليل الوصفي باستخدام النسب المئوية لوصف تكرار حدوث كل متغير.
2- إجراء مقارنة إحصائية بين محتوى القصص، قصص الأطفال العاديين من جهة والأطفال المتأخرين من جهة ثانية باستخدام أسلوب مربع كاي (X2) Chi-square فانه لم يكشف مربع كاي X2 أي فروق ذات دلالة احصائية في تكرار تخيل الإنجاز في قصص الأطفال العاديين (12 قصة) والأطفال المتأخرين (9 قصص). بعد ذلك تم تحليل البيانات باستخدام النسب المئوية وتبين أن 20% من القصص (12 قصة) للاطفال العاديين و (15%) من القصص (9 قصص) للأطفال المتأخرين احتوت أمثلة على تخيل الإنجاز وكان الفرق بين السلاسل الأربعة من الكتب في تخيل الإنجاز بالحدّ الأدنى. (Mccloud, Mitchell, Ragland 1979: P259-262).

تهدف المدرسة إلى مساعدة طلابها على النمو السوي جسمياً وعقلياً واجتماعياً وعاطفياً حتى يصبحوا مواطنين مسئولين عن أنفسهم ووطنهم ، وحتى يفهموا بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية والثقافية بكافة مستوياتها . وتحقيق ذلك كله يتطلب إحداث تغييرات جذرية في سلوك الطلاب من خلال التعليم المرتبط بالعمل ، وهذا لا يتأتى إلا بإتاحة الفرص المتنوعة أمام الطلاب لممارسة مناشط متنوعة ومبرمجة داخل المدرسة .
ويعتبر النشاط المدرسي جزءاً من منهج المدرسة الحديثة ، فهو يساعد في تكوين عادات ومهارات وقيم وأساليب تفكير لازمة لمواصلة التعليم وللمشاركة في التنمية الشاملة . كما أن الطلاب الذين يشاركون في النشاط لديهم قدرة على الإنجاز الأكاديمي وهم يتمتعون بنسبة ذكاء مرتفعة ، كما أنهم إيجابيون بالنسبة لزملائهم ومعلميهم . ويتمتع الطلاب المشاركون في برامج النشاط بروح قيادية ، وثبات إنفعالي وتفاعل اجتماعي كما أنهم أكثر ثقة في أنفسهم وأكثر إيجابية في علاقاتهم مع الآخرين ، وأنهم يمتلكون القدرة على اتخاذ القرار ، والمثابرة عند القيام بأعمالهم ، وان الطلاب المتفوقين في المدرسة الثانوية لديهم رغبة للمشاركة في برامج النشاط بالكلية ، وهم أكثر رضا عن الحياة الاجتماعية وأقدر على تحقيق العلاقات الاجتماعية مع زملائهم ومعلميهم ، وأكثر ميلاً إلى الخلق والإبداع والمشاركة في الأحداث السياسية ، والتفاعل الاجتماعي ، وثقة أكبر في الناس والمدرسة والعاملين فيها.
ويؤكد أهمية المناشط المدرسية والدور الذي تؤديه في مخرجات العملية التربوية المتكاملة الدعوة إلى إدخال مساقات خاصة بالمناشط المدرسية في الكليات الجامعية وفي الكليات المعنية بتخريج المعلمين على وجه التخصيص ، وعقد دورات خاصة في المناشط المدرسية لمديري المدارس والمعلمين المشرفين على ممارسة المناشط ، وإيفاد المبرزين منهم في دورات دراسية أو استطلاعية في الخارج ، والتوسع في المناشط عند تعديل المناهج الدراسية .
والجدير بالذكر في هذا المقام أن النشاط ليس مادة دراسية منفصلة عن المواد الدراسية الأخرى ، إنه يتخلل كل المواد الدراسية ، بل هو جزء مهم من المنهج المدرسي بمعناه الواسع الذي يترادف فيه مفهوم المنهج والحياة المدرسية لتحقيق النمو الشامل المتكامل والتربية المتوازنة ، كما أن المناشط المدرسية تشكل أحد العناصر المهمة في بناء شخصية الطالب وصقلها وهي تقوم في ذلك بفعالية وتأثير عميقين ، من هنا وجب إعطاؤها الاهتمام الكافي الذي يتناسب مع الدور المناط بها . كما أن الآراء والأفكار التي برزت في مجال المناشط المدرسية، والتي جذبت الطلبة وعمقت فيهم مفاهيم الانتماء آخذة بعين الاعتبار التطور التقني تدعو إلى ضورة مراجعة مناشطنا بغية تحديثها وتحسينها وتطويرها.
وتعتمد المجتمعات المزدهرة في تطورها على استثمار مواردها الطبيعية ، وإمكاناتها البشرية بقصد النمو والتقدم وتحقيق رغد العيش ، والإفادة من جميع الطاقات الإنسانية ، الأمر الذي يدعونا إلى تعرفها وتحديدها في الجسم والعقل والنفس ، والطريق إلى ذلك هو أن تتاح لها فرصة التكشف والظهور حتى يمكن تعديلها وتهذيبها وتنميتها .
وتتيح المدرسة لكل طالب وطالبة تعرف ذاته وميوله ، وتنمية مواهبه وإشباع حاجاته ، حيث يعيش في جو يتبادل فيه الخبرات مع الآخرين طلاباً ومعلمين ، ويطلع فيه على إمكانات مدرسته لينمي مواهبه ويصقلها ، فيشعر بالاكتمال النفسي ، وينمو الحس الجماعي لديه نمواً سليماً . وإذا كانت المدارس تتيح للطلاب قضاء أوقاتهم الحرة فيها كيفما يريدون فإن عليها أن تعودهم حرية التصرف في هذه الأوقات الحرة ، وكيفية قضائها بما يكفل حسن التعبير عن النفس ، وبذلك يحيا الطلاب حياة حرة وهم يتصرفون بإمكاناتهم المتاحة لهم بحرية ، ويختارون لطاقاتهم وسائل التعبير المناسبة . كما أن المدارس أمكنة يجتمع فيها الطلاب ، هي بذلك مراكز للتطوير والابتكار ، تظهر فيها طاقات خلاقة عن طريق أفكار الطلاب وأعمالهم البناءة .
ولا يقتصر دور التربية الحديثة على الصف الدراسي في تزويد الطلاب بالثقافة العامة الأساسية ، وتنمية القيم والاتجاهات والميول والمهارات وأساليب التفكير المرغوب فيها ، بل يمتد إلى العمل خارج الصف الدراسي كجانب أساسي من جوانب مسئولياته التربوية . "فهناك الكير من الأهداف يتم تحقيقها من خلال النشاط التلقائي الذي يقوم به الطلاب خارج الصف الدراسي ، كما أن فعالية تدريس المعلم داخل الصف الدراسي تتوقف إلى حد بعيد عن المناخ العام للمدرسة ، وعلى تنظيمها الإداري والفني" .
يضاف إلى ذلك أن تحقيق أقصى نمو مكن للطلاب لا يتم داخل الصفوف بصورة كافية في ضوء الأساليب التي تسمح بها إمكاناتها المادية والزمنية ، وأن التربية المتكاملة تتطلب مناخاً عاماً يسود المدرسة ، ويهيئ الظروف والإمكانات المناسبة لممارسة النشاط غير الصفي .
غير أن الكليات النظرية والعملية التي يعمل خريجوها معلمين ، وكذا كليات التربية لا تتضمن برامجه الأكاديمية أو المهنية أو الثقافية برنامجاً عن المناشط المدرسية غير الصفية تساعد في توعية الطلاب بها أو تدريبهم عليها بما يحقق فهماً لأهميتها ، وأهدافها ، وطبيعتها ، وأنواعها والعوائق التي تواجهها، وعلاقتها بجداول الدراسة الصفية وتحقيق التربية المتكاملة .
أما النشرات التي تدرها وزارات التربية والتعليم ومراكز البحوث التربوية ، والتوجيهات التي يسطرها موجهو المواد الدراسية المختلفة في دفاتر الزيارات المدرسية فإنها تكتفي بالتنبيه إلى ضرورة العناية بالمناشط المدرسية وربطها بالمواد الدراسية تحقيقاً للأهداف العامة بالمرحلة الثانوية ، والأهداف الخاصة بالمواد الدراسية المختلفة التي تقدم فيها ، ولا تمتد إلى "بذل الجهد الحقيقي في وضع النشاط المدرسي موضعه الصحيح في الخطة المدرسية وفي توفير الحد الأدنى من الإمكانات المناسبة للقيام بهذا النشاط ، وفي توجيه المعلمين إلى كيفية تنظيمه" .
كما أن مفهوم التدريس يرتبط في أذهان بعض المعلمين بفصول دراسية ذات جدران أربعة ، وهم بذلك لا يلتفتون إلى المناشط التي يجب أن يمارسها الطلاب لأنهم يعتبرونها نوعاً من الترفيه والتسلية ، ولا يدركون أن التربية هي تنمية شاملة لشخصية المتعلم معرفياً ووجدانياً وسلوكياً ، وأن هذه المناشط تسهم في تنمية بعض الجوانب الأخرى فهي تتيح للطالب أن يمارس بعض المهارات وظيفياً بعيداً عن المواقف المصنوعة داخل الفصل الدراسي ، وهو بذلك يكتسب الخبرة بجوانبها المتنوعة اكتساباً متكاملاً ييسر له التفاعل مع المواقف المماثلة خارج المدرسة .
وينظر بعض أولياء الأمور نظرة خاطئة إلى النشاط ، فهم يرون أنه مضيعة للوقت الذي يجب أن يصرفه الطالب في الدراسة خارج الفصل استعداداً لتأدية الامتحان في المواد الدراسية .
ويحلل أحد الباحثين هذه النظرية الخاطئة إلى النشاط .. فيبين أنه لا يصل إلى الغالبية العظمى من الطلاب ، وأن قلة من الطلبة هم الذين يمارسونه ، وهذا الوضع يفقد النشاط مغزاه . وأن النشاط ينحصر في حرص المدارس على الفوز في المسابقات التي تجري في مجال النشاط أكثر منه إتاحة الفرصة أمام الطلاب لممارسته . كما أن النشاط المدرسي يتسم بالقصور خارج الصف الدراسي مما يجعل فاعليته في تحقيق الأهداف التعليمية محدودة ، وأن المنطلقات الفكرية للنشاط المدرسي غير واضحة لدى واضعي المناهج ، وأن النظام التعليمي بوضعه الحالي لا يسمح بالأخذ بالمعايير المتصلة بالنشاط المدرسي بالقدر المناسب .
وقد بحث "مؤتمر العملية التربوية في مجتمع أردني متطور" في آيار 1980 عدداً من القضايا الأساسية في النظام التربوي ، والتي تحمل في طياتها بذوراً للتطوير والتكيف مع مجتمع المستقبل . ومن هذه القضايا التي بحثها المؤتمر المناشط المدرسية ، على اعتبار الدور المهم الذي تؤديه هذه المناشط في مخرجات العملية التربوية المتكاملة . وقد أوصى هذا المؤتمر ببعض التوصيات العملية التي من أهمها إصدار دليل (مرجع) للمناشط المدرسية لإلقاء الضوء على التطبيقات التربوية لها ، وليكون مرجعاً للمشرفين والموجهين من مديري المدارس والمعلمين .
وخلاصة القول أن المناشط المدرسية جزء مهم من المنهج الدراسي بمفهومه الحديث الذي يترادف فيه مفهوم المنهج والحياة المدرسية ، وأن المناشط أحد العناصر المهمة في بناء شخصية الطلاب وصقلها ، وأن كثيراً من الأهداف يتم تحقيقها مكن خلال المناشط التلقائية التي يقوم بها الطلاب خارج الصف الدراسي ، كما أن فاعلية تدريس المعلم داخل الصف الدراسي تتوقف إلى حد بعيد على ممارسة الطلاب للمناشط ، وان تحقيق أقصى نمو ممكن للطلاب لا يتم بصورة كافية داخل الصفوف الدراسية التي لا تسمح بها إمكاناتها الزمنية والمادية ، وأن التربية المتكاملة تتطلب مناخاً عاماً يسود المدرسة ويهيئ الظروف لممارسة النشاط .
ورغم هذه الأهمية التي تحظى بها المناشط المدرسية في مخرجات العملية التربوية المتكاملة ، إلا أن هناك كثيراً من جوانب القصور التي لا تساعد المناشط في تحقيق أهدافها ، وتتسع هذه الجوانب وتتنوع لتشمل تخرج معلمين ليست لديهم مهارات ممارسة المناشط ، وليسوا مؤمنين بقيمتها التربوية ، وواقع النشاط المدرسي يجعله في غير موضعه الصحيح من الخطة المدرسية ، ونظرة أولياء الأمور تعتبره مضيعة للوقت الذي يجب أن يصرفه الطالب في الدراسة داخل الفصل استعداداً للامتحان في المواد الدراسية ، ومنطلقات فكرية للنشاط المدرسي غير واضحة لدى واضعي المناهج ومتاعبي تنفيذها وتقويمها .
وهذا الوضع غير المتوازن بين أهمية المناشط وواقعها وما يحيط به من أفكار يدعونا إلى إعادة النظر في هذه المناشط من حيث أهدافها ، وأهميتها ، ووظائفها ، ومعايير الحكم على النشاط المدرسي ، ومواصفات من يشرفون عليه ، ومعوقاته ، وواقع استخدام النشاط في مدارسنا وعلاقته بخطة الدراسة وأنواع المناشط اللازمة للطلاب . وهو ما يمكن أن يتضمنه دليل للمناشط يمثل مرجعاً أساسياً وضرورياً للمشرفين والموجهين والمدراء والمعلمين .

دمتم ودام تميزكم

واحسنت الاختيار

موضوع مهم

جزاك الله خيرا
على هذا الموضوع

والله انت أخي الكريم كمن وضع يده على الجرح فهناك طلاب يشعرون بالسلبية تجاه التفاعل مع النشاط المدرسي فتجده ينتظر من الآخرين مناداته للمشاركه لابل يغار من غيره ويكيل الإتهامات بعدم الامانة والعدل في معاملته دون سواه من الطلاب وكلامي هذا عن واقع تعيشه إحدى الاسر وتعانيه من ابنها الذي يلقي باللوم دائما على الآخرين في قلة مشاركاته في الأنشطة المدرسية
فهل من كلمة توجهونها لمن له مثل هذه الأفكار؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟!!!!!!!!!!!!!

حسب مقرر رسمي صادر عن وزارة التربية الوطنية ستنطلق الدراسة بشكل فعلي بالمدارس العمومية بالمملكة يوم الخميس 10/09/2009 بعدما يوقع المدرسون محاضر الدخول يوم الأربعاء 02/09/2009 والإدارة التربوية يوم الثلاثاء 01/09/2009 . كما تضمن المقرر البرنامج السنوي للسنة الدراسية وقائمة العطل المدرسية.