الوسم: المدرسي

تهدف المدرسة إلى مساعدة طلابها على النمو السوي جسمياً وعقلياً واجتماعياً وعاطفياً حتى يصبحوا مواطنين مسئولين عن أنفسهم ووطنهم ، وحتى يفهموا بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية والثقافية بكافة مستوياتها . وتحقيق ذلك كله يتطلب إحداث تغييرات جذرية في سلوك الطلاب من خلال التعليم المرتبط بالعمل ، وهذا لا يتأتى إلا بإتاحة الفرص المتنوعة أمام الطلاب لممارسة مناشط متنوعة ومبرمجة داخل المدرسة .
ويعتبر النشاط المدرسي جزءاً من منهج المدرسة الحديثة ، فهو يساعد في تكوين عادات ومهارات وقيم وأساليب تفكير لازمة لمواصلة التعليم وللمشاركة في التنمية الشاملة . كما أن الطلاب الذين يشاركون في النشاط لديهم قدرة على الإنجاز الأكاديمي وهم يتمتعون بنسبة ذكاء مرتفعة ، كما أنهم إيجابيون بالنسبة لزملائهم ومعلميهم . ويتمتع الطلاب المشاركون في برامج النشاط بروح قيادية ، وثبات إنفعالي وتفاعل اجتماعي كما أنهم أكثر ثقة في أنفسهم وأكثر إيجابية في علاقاتهم مع الآخرين ، وأنهم يمتلكون القدرة على اتخاذ القرار ، والمثابرة عند القيام بأعمالهم ، وان الطلاب المتفوقين في المدرسة الثانوية لديهم رغبة للمشاركة في برامج النشاط بالكلية ، وهم أكثر رضا عن الحياة الاجتماعية وأقدر على تحقيق العلاقات الاجتماعية مع زملائهم ومعلميهم ، وأكثر ميلاً إلى الخلق والإبداع والمشاركة في الأحداث السياسية ، والتفاعل الاجتماعي ، وثقة أكبر في الناس والمدرسة والعاملين فيها.
ويؤكد أهمية المناشط المدرسية والدور الذي تؤديه في مخرجات العملية التربوية المتكاملة الدعوة إلى إدخال مساقات خاصة بالمناشط المدرسية في الكليات الجامعية وفي الكليات المعنية بتخريج المعلمين على وجه التخصيص ، وعقد دورات خاصة في المناشط المدرسية لمديري المدارس والمعلمين المشرفين على ممارسة المناشط ، وإيفاد المبرزين منهم في دورات دراسية أو استطلاعية في الخارج ، والتوسع في المناشط عند تعديل المناهج الدراسية .
والجدير بالذكر في هذا المقام أن النشاط ليس مادة دراسية منفصلة عن المواد الدراسية الأخرى ، إنه يتخلل كل المواد الدراسية ، بل هو جزء مهم من المنهج المدرسي بمعناه الواسع الذي يترادف فيه مفهوم المنهج والحياة المدرسية لتحقيق النمو الشامل المتكامل والتربية المتوازنة ، كما أن المناشط المدرسية تشكل أحد العناصر المهمة في بناء شخصية الطالب وصقلها وهي تقوم في ذلك بفعالية وتأثير عميقين ، من هنا وجب إعطاؤها الاهتمام الكافي الذي يتناسب مع الدور المناط بها . كما أن الآراء والأفكار التي برزت في مجال المناشط المدرسية، والتي جذبت الطلبة وعمقت فيهم مفاهيم الانتماء آخذة بعين الاعتبار التطور التقني تدعو إلى ضورة مراجعة مناشطنا بغية تحديثها وتحسينها وتطويرها.
وتعتمد المجتمعات المزدهرة في تطورها على استثمار مواردها الطبيعية ، وإمكاناتها البشرية بقصد النمو والتقدم وتحقيق رغد العيش ، والإفادة من جميع الطاقات الإنسانية ، الأمر الذي يدعونا إلى تعرفها وتحديدها في الجسم والعقل والنفس ، والطريق إلى ذلك هو أن تتاح لها فرصة التكشف والظهور حتى يمكن تعديلها وتهذيبها وتنميتها .
وتتيح المدرسة لكل طالب وطالبة تعرف ذاته وميوله ، وتنمية مواهبه وإشباع حاجاته ، حيث يعيش في جو يتبادل فيه الخبرات مع الآخرين طلاباً ومعلمين ، ويطلع فيه على إمكانات مدرسته لينمي مواهبه ويصقلها ، فيشعر بالاكتمال النفسي ، وينمو الحس الجماعي لديه نمواً سليماً . وإذا كانت المدارس تتيح للطلاب قضاء أوقاتهم الحرة فيها كيفما يريدون فإن عليها أن تعودهم حرية التصرف في هذه الأوقات الحرة ، وكيفية قضائها بما يكفل حسن التعبير عن النفس ، وبذلك يحيا الطلاب حياة حرة وهم يتصرفون بإمكاناتهم المتاحة لهم بحرية ، ويختارون لطاقاتهم وسائل التعبير المناسبة . كما أن المدارس أمكنة يجتمع فيها الطلاب ، هي بذلك مراكز للتطوير والابتكار ، تظهر فيها طاقات خلاقة عن طريق أفكار الطلاب وأعمالهم البناءة .
ولا يقتصر دور التربية الحديثة على الصف الدراسي في تزويد الطلاب بالثقافة العامة الأساسية ، وتنمية القيم والاتجاهات والميول والمهارات وأساليب التفكير المرغوب فيها ، بل يمتد إلى العمل خارج الصف الدراسي كجانب أساسي من جوانب مسئولياته التربوية . "فهناك الكير من الأهداف يتم تحقيقها من خلال النشاط التلقائي الذي يقوم به الطلاب خارج الصف الدراسي ، كما أن فعالية تدريس المعلم داخل الصف الدراسي تتوقف إلى حد بعيد عن المناخ العام للمدرسة ، وعلى تنظيمها الإداري والفني" .
يضاف إلى ذلك أن تحقيق أقصى نمو مكن للطلاب لا يتم داخل الصفوف بصورة كافية في ضوء الأساليب التي تسمح بها إمكاناتها المادية والزمنية ، وأن التربية المتكاملة تتطلب مناخاً عاماً يسود المدرسة ، ويهيئ الظروف والإمكانات المناسبة لممارسة النشاط غير الصفي .
غير أن الكليات النظرية والعملية التي يعمل خريجوها معلمين ، وكذا كليات التربية لا تتضمن برامجه الأكاديمية أو المهنية أو الثقافية برنامجاً عن المناشط المدرسية غير الصفية تساعد في توعية الطلاب بها أو تدريبهم عليها بما يحقق فهماً لأهميتها ، وأهدافها ، وطبيعتها ، وأنواعها والعوائق التي تواجهها، وعلاقتها بجداول الدراسة الصفية وتحقيق التربية المتكاملة .
أما النشرات التي تدرها وزارات التربية والتعليم ومراكز البحوث التربوية ، والتوجيهات التي يسطرها موجهو المواد الدراسية المختلفة في دفاتر الزيارات المدرسية فإنها تكتفي بالتنبيه إلى ضرورة العناية بالمناشط المدرسية وربطها بالمواد الدراسية تحقيقاً للأهداف العامة بالمرحلة الثانوية ، والأهداف الخاصة بالمواد الدراسية المختلفة التي تقدم فيها ، ولا تمتد إلى "بذل الجهد الحقيقي في وضع النشاط المدرسي موضعه الصحيح في الخطة المدرسية وفي توفير الحد الأدنى من الإمكانات المناسبة للقيام بهذا النشاط ، وفي توجيه المعلمين إلى كيفية تنظيمه" .
كما أن مفهوم التدريس يرتبط في أذهان بعض المعلمين بفصول دراسية ذات جدران أربعة ، وهم بذلك لا يلتفتون إلى المناشط التي يجب أن يمارسها الطلاب لأنهم يعتبرونها نوعاً من الترفيه والتسلية ، ولا يدركون أن التربية هي تنمية شاملة لشخصية المتعلم معرفياً ووجدانياً وسلوكياً ، وأن هذه المناشط تسهم في تنمية بعض الجوانب الأخرى فهي تتيح للطالب أن يمارس بعض المهارات وظيفياً بعيداً عن المواقف المصنوعة داخل الفصل الدراسي ، وهو بذلك يكتسب الخبرة بجوانبها المتنوعة اكتساباً متكاملاً ييسر له التفاعل مع المواقف المماثلة خارج المدرسة .
وينظر بعض أولياء الأمور نظرة خاطئة إلى النشاط ، فهم يرون أنه مضيعة للوقت الذي يجب أن يصرفه الطالب في الدراسة خارج الفصل استعداداً لتأدية الامتحان في المواد الدراسية .
ويحلل أحد الباحثين هذه النظرية الخاطئة إلى النشاط .. فيبين أنه لا يصل إلى الغالبية العظمى من الطلاب ، وأن قلة من الطلبة هم الذين يمارسونه ، وهذا الوضع يفقد النشاط مغزاه . وأن النشاط ينحصر في حرص المدارس على الفوز في المسابقات التي تجري في مجال النشاط أكثر منه إتاحة الفرصة أمام الطلاب لممارسته . كما أن النشاط المدرسي يتسم بالقصور خارج الصف الدراسي مما يجعل فاعليته في تحقيق الأهداف التعليمية محدودة ، وأن المنطلقات الفكرية للنشاط المدرسي غير واضحة لدى واضعي المناهج ، وأن النظام التعليمي بوضعه الحالي لا يسمح بالأخذ بالمعايير المتصلة بالنشاط المدرسي بالقدر المناسب .
وقد بحث "مؤتمر العملية التربوية في مجتمع أردني متطور" في آيار 1980 عدداً من القضايا الأساسية في النظام التربوي ، والتي تحمل في طياتها بذوراً للتطوير والتكيف مع مجتمع المستقبل . ومن هذه القضايا التي بحثها المؤتمر المناشط المدرسية ، على اعتبار الدور المهم الذي تؤديه هذه المناشط في مخرجات العملية التربوية المتكاملة . وقد أوصى هذا المؤتمر ببعض التوصيات العملية التي من أهمها إصدار دليل (مرجع) للمناشط المدرسية لإلقاء الضوء على التطبيقات التربوية لها ، وليكون مرجعاً للمشرفين والموجهين من مديري المدارس والمعلمين .
وخلاصة القول أن المناشط المدرسية جزء مهم من المنهج الدراسي بمفهومه الحديث الذي يترادف فيه مفهوم المنهج والحياة المدرسية ، وأن المناشط أحد العناصر المهمة في بناء شخصية الطلاب وصقلها ، وأن كثيراً من الأهداف يتم تحقيقها مكن خلال المناشط التلقائية التي يقوم بها الطلاب خارج الصف الدراسي ، كما أن فاعلية تدريس المعلم داخل الصف الدراسي تتوقف إلى حد بعيد على ممارسة الطلاب للمناشط ، وان تحقيق أقصى نمو ممكن للطلاب لا يتم بصورة كافية داخل الصفوف الدراسية التي لا تسمح بها إمكاناتها الزمنية والمادية ، وأن التربية المتكاملة تتطلب مناخاً عاماً يسود المدرسة ويهيئ الظروف لممارسة النشاط .
ورغم هذه الأهمية التي تحظى بها المناشط المدرسية في مخرجات العملية التربوية المتكاملة ، إلا أن هناك كثيراً من جوانب القصور التي لا تساعد المناشط في تحقيق أهدافها ، وتتسع هذه الجوانب وتتنوع لتشمل تخرج معلمين ليست لديهم مهارات ممارسة المناشط ، وليسوا مؤمنين بقيمتها التربوية ، وواقع النشاط المدرسي يجعله في غير موضعه الصحيح من الخطة المدرسية ، ونظرة أولياء الأمور تعتبره مضيعة للوقت الذي يجب أن يصرفه الطالب في الدراسة داخل الفصل استعداداً للامتحان في المواد الدراسية ، ومنطلقات فكرية للنشاط المدرسي غير واضحة لدى واضعي المناهج ومتاعبي تنفيذها وتقويمها .
وهذا الوضع غير المتوازن بين أهمية المناشط وواقعها وما يحيط به من أفكار يدعونا إلى إعادة النظر في هذه المناشط من حيث أهدافها ، وأهميتها ، ووظائفها ، ومعايير الحكم على النشاط المدرسي ، ومواصفات من يشرفون عليه ، ومعوقاته ، وواقع استخدام النشاط في مدارسنا وعلاقته بخطة الدراسة وأنواع المناشط اللازمة للطلاب . وهو ما يمكن أن يتضمنه دليل للمناشط يمثل مرجعاً أساسياً وضرورياً للمشرفين والموجهين والمدراء والمعلمين .

دمتم ودام تميزكم

واحسنت الاختيار

موضوع مهم

جزاك الله خيرا
على هذا الموضوع

والله انت أخي الكريم كمن وضع يده على الجرح فهناك طلاب يشعرون بالسلبية تجاه التفاعل مع النشاط المدرسي فتجده ينتظر من الآخرين مناداته للمشاركه لابل يغار من غيره ويكيل الإتهامات بعدم الامانة والعدل في معاملته دون سواه من الطلاب وكلامي هذا عن واقع تعيشه إحدى الاسر وتعانيه من ابنها الذي يلقي باللوم دائما على الآخرين في قلة مشاركاته في الأنشطة المدرسية
فهل من كلمة توجهونها لمن له مثل هذه الأفكار؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟!!!!!!!!!!!!!

حسب مقرر رسمي صادر عن وزارة التربية الوطنية ستنطلق الدراسة بشكل فعلي بالمدارس العمومية بالمملكة يوم الخميس 10/09/2009 بعدما يوقع المدرسون محاضر الدخول يوم الأربعاء 02/09/2009 والإدارة التربوية يوم الثلاثاء 01/09/2009 . كما تضمن المقرر البرنامج السنوي للسنة الدراسية وقائمة العطل المدرسية.

فكرة النشاط وصورها التطبيقية لا تعتبر فكرة حديثة ، بل هي قديمة قدم نشأة التعليم نفسه . فقد انتشرت أيام الإغريق والرومان الدراما والموسيقى والمناظرة والرياضة البدنية . وقد مرت المناشط بمراحل أربع :
o المرحلة الأولى : تجاهلت المناشط ، حيث كان عددها قليلاً ذا شأن ضئيل ، وقد سارت دون تدخل المدرسة ودون اتصال بأهدافها ؛ حيث كان اهتمام المعلمين مقتصراً على المواد الدراسية دونما التفات إلى مناشط الطلاب في الأمور غير العقلية .
o المرحلة الثانية : معارضة المناشط من قبل إدارة المدرسة ، حيث ازداد عددها وطغت على وقت الطلاب وهددت الجو الأكاديمي ، فقد كانت تشكل تحدياً للمواد الأكاديمية واعتبرت أداة تصرف الطلاب عن عملهم المدرسي العلمي .
o المرحلة الثالثة : تقبل هذه المناشط خارج إطار المنهج واعتبارها جزءاً من وظيفة المدرس . وقد ساعد على ذلك التحول في مكانة المناشط داخل المدرسة اهتمام الطلاب وأولياء الأمور بهذه المناشط ، والفلسفة التربوية التي أفسحت المجال لنمو المهارات الشخصية والاجتماعية .
o المرحلة الرابعة : الاهتمام بالمناشط ، وذلك حين تغيرت النظرية التربوية من مرحلة الاهتمام بالمعلومات إلى مرحلة الاهتمام بنمو القدرات الشخصية والاجتماعية التي تتضمن اتجاهات وأنماط سلوكية سليمة تؤدي إلى حياة سعيدة في مجتمعات ديمقراطية . واعتبرت القيم التربوية أمراً مهماً وأدمجت في المناهج المدرسية ، وأصبحت المدارس تؤمن بالتعليم عن طريق الخبرة ، وبأن المناشط ذات قيمة تربوية مفيدة ، حيث أن كل الخبرات التي تقابل الطالب في المدرسة جزء من المنهج المدرسي ، وأن المناشط تمد الطالب بخبرات ذات قيمة ، ومن ثم فليست المناشط زائدة على المنهج أو خارجه عنه ، ولذلك أطلق عليها المناشط المصاحبة للمنهج . غير أن هذه التسمية قد تعني الانفصال أو البعد عن المنهج ، وخير تسمية لها : المناشط غير الصفية ، أو المناشط الطلابية.
وقد شهد القرن التاسع عشر والقرن العشرون تطورات واضحة في أوجه النشاط التي يمارسها الطلاب داخل المنهج وخارجه ، بجانب النشاط الذي يقومون به مرتبطاً بالمواد الدراسية ، أو مرتبطاً بميول كل طالب ورغباته مثل التمثيل والتمرينات الرياضية والصحافة والمناظرات والتصوير والرحلات.
وهذه المناشط ليست وليدة العصر الحديث ، بل ترجع إلى الإغريق والرومان . فالألعاب الرياضية والموسيقى والمناظرات كانت جزءاً أساسياً من المنهج الدراسي . غير أن أهمية هذه المناشط قد تضاءلت بعد الإغريق والرومان وأصبحت غير ممثلة في المنهج الدراسي وغير مرتبطة به ، أي عملاً غير مطلوب يجوز لبعض الطلاب المشاركة فيه أو عدم الالتفات إليه رغم أهميته كعامل أساسي في العملية التعليمية ، يسير متأنياً معها ولا ينفصل عنها أو يمارس خارج نطاقها ، ولذلك أمكن تسميته بالنشاط المصاحب للمنهج وليس النشاط الإضافي على المنهج كما كان في الماضي .
وجدير بالذكر أن تسمية النشاط بأسماء ، منها النشاط اخرج المنهج ، أو الزائد عن المنهج ، أو نشاط لا صفي ، أو لا منهجي ، أو إضافي .. تسميات مضللة لأن النشاط الذي يمراسه الطلاب داخل المدرسة وخارج الفصل الدراسي جزء متكامل من المنهج المدرسي . فبرامج النشاط تعطي فرصاً للطلاب لإثراء ميولهم وإثارة دافعيتهم .
وللموضوع بقية
أشرف عبد العظيم محمد

تسلمييين أختي

تقنيات تحليل محتوى الكتاب المدرسي لأغراض تنظيم عمليات التعليم والتعلم
بقلم : أمجد النمراوي
المقدمة (Introduction)
يسهم هذا التقرير في وضع تصوّر واضح حول مفهوم تحليل المحتوى، كأداة ضروريّة في التربية وفي عمليات التعلّم والتعليم المدرسي.
ويوضح الدور الذي يقوم به التحليل في استكشاف أعماق النص (المحتوى)، وذلك للكشف عن شبكة المعلومات والعلاقات المتداخلة. وقد قمنا بتناول هذه الأبعاد من جانبين: جانب الشكل وجانب المضمون من خلال تحليل عشر عناصر في الشكل وعشر عناصر في المضمون وذلك في درس قراءة قصير بعنوان اللغة والعصر/ إبراهيم اليازجي، كتدعيم لما تمّ تناوله في القسم النظري .
وبعد، فان المحتوى كاللّوحة لوحة الفنان، فإذا نظر الإنسان إلى هذه اللّوحة نظرة قاصرة، فانه سيكون عاجزاً عن وصف جمالياتها، واكتشاف تمازج العناصر داخلها، وكذلك هو المحتوى.

أولاً: مفهوم تحليل المحتوى Concept of content analysis
تطالعنا في مجال الأبحاث والدراسات التي أجريت في مجال تحليل المحتوى تعريفات كثيرة Definition لمفهوم (تحليل المحتوى)، وهي تعريفات تعكس بشكل أو بآخر أسلوب كل باحث في إجراء عملية التحليل، من حيث النوع والمادة والأساس الذي تقوم عليه.
وسنقوم بعرض ما تمّ العثور عليه من تعريفات:
1- تحليل المحتوى (هو مجموعة من الطرق الكمّية والنوعيّة لجمع المعلومات وتحليلها اللفظيّة، أو وسائل الاتصالات الإلكترونية، مع تطبيقات وافرة تستقي من البحث العلمي) (Pondraki 2022: P224)
2- ويورد طعيمه تعريفاً لبد Budd يذهب فيه إلى أن تحليل المحتوى (أسلوب منظم لتحليل محتوى رسالة معينة إنه أداة لملاحظة وتحليل السلوك الظاهر للاتصال بين مجموعة منتقاة من الأفراد القائمين بالاتصال) (طعيمه 1987: ص 22).
3- ويعرّفه بيرلسون Berelson بقوله "تحليل المحتوى تقنية بحث للوصف الموضوعي والمنهجي والكمي لمحتوى الاتصالات الظاهر، بهدف تفسيرها". (Krippendor ff1986: P21).
4- تحليل المحتوى (أسلوب بحثي لعمل استدلالات مكررة وهادفة من البيانات ضمن السياقات) (Krippendorff 1986: P21).
* واستناداً لما سبق نستنتج ما يلي:
1- تختلف مواد تحليل المحتوى من دراسة إلى أخرى ومن باحث إلى باحث ومن حقل إلى آخر.
2- تختلف وحدات التحليل من بحث إلى آخر فقد تكون كلمة word فكرة theme (فكرة بسيطة، جملة)، شخصية character مساحة ووقت space and time
3- المحتوى أو الرسالة التي يتم تحليلها قد تكون شفهيّة، وقد تكون مكتوبة، قصيرة أو قد تطول.
4- المحتوى المقصود هو المحتوى الهادف ،القائم على التأثير في الآخرين، وعلى خلق نوع من الاتصال والتواصل بين مرسل ومستقبل
5- ينقسم تحليل المحتوى: إلى نوعين: كمي ونوعي Quantitative and Qualitative وقد كان قديماً كمياً أمّا الأبحاث الحديثة فانها تستخدم النوعين معاً.
6- لكل تحليل هناك غرض أو هدف من التحليل. فهو مجموعة من النشاطات التي يقوم بها الباحث لاستكشاف حقيقة الشيء، وذلك لأنه يتجاوز النظرة السطحية، فيعرض إلى معرفة دقائقه الصغرى، بهدف عمل استدلالات ، ووصف، واكتشاف مواطن القوة والضعف، وإجراء التعديل والتحسين المناسبين.

ثانياً: مراحل تطوّر تحليل المحتوى Stages if content analysis progress
لمصطلح تحليل المحتوى جذور فكرّية تغوص عمقاً في التاريخ، ومنذ بداية الاستخدام الواعي للرموز من قبل الإنسان (Krippendorff 1986: P9). إننا نستطيع القول أن تقنية تحليل المضمون انطلقت خلال العقود الأربعة الأولى من القرن العشرين (عمار، 1999: ص 78) وكانت موادها صحفية وهدفها القياس، ولمع اسم لاسويل Lasswell في هذا الميدان.
ومن جهة نظر منهجيّة يمكن القول أن نهاية العقد الخامس اتسمت بظهور قواعد تحليل أرساها بيرلسون (B.Berelson) الذي يعد أبا لتحليل المضمون، والذي اعتمد على الجانب الكمي (أحمد والحمادي 1987: ص 367). كما يبدو من تعريفه.
أما العقد السادس فقد اتصف تحليل المحتوى بانفتاح منهجي، فبرز الخلاف بين الاتجاهين الكمي، والنوعي في التحليل والتي سرعان ما تطورت هذه التقنية، فلم يعد ينظر إليها على أنها ذات هدف وصفي فحسب، بل على أن هدفها أو وظيفتها هو الاستدلال (عمار، 1999: ص 78). وفي هذا العقد – أي السادس- وفي عام 1961 تمّ إدخال مصطلح تحليل المحتوى إلى قاموس ويبستر webster’s (Krippendorff 1986: P9)
وفي العقد الثامن تركت ثلاث ظاهرات بصماتها واضحة في ميدان البحث المتعلق بتحليل المحتوى هي: استعمال الحاسوب، الاهتمام بالدراسات المتعلقة بالاتصال غير اللغوي، وظهور علم الإشارات. وقد توسع في الوقت الحاضر وتعددت أشكاله ليشمل تحليل الرسائل البريدية عبر الانترنت والتي تجري بين طالب وطالب، أو طالب وصديق أو طالب ومعلم، بهدف الكشف عن المهارات اللغوية والحاسوبية (Levin: B: 1999: P139) وفي الوقت الراهن فان الاتجاهات الحديثة تحاول الاستفادة من التطور الذي وصلت إليه العلوم اللسانية وتكييف نفسها مع المعطيات الجديدة في هذه العلوم. إن تحليل المحتوى ينظر إليه في الوقت الراهن على أنّه (جملة من تقنيات تحليل الاتصالات ترمي، عبر أساليب منهجيّة وموضوعية لوصف محتوى الرسائل إلى الحصول على أدلة (كمية ونوعية) تتيح تفسير المعارف المتعلقة بشروط إنتاج وتلقي الرسائل (عمار، 1999: ص 79).

ثالثاً: الصفات الواجب توافرها في تحليل المحتوى (صفات تحليل المحتوى) Character of Content Analysis
1- الصدق (Validity)
بمعنى أن يقيس التحليل ما وضع لقياسه، وذلك فإن مشكلة صدق التحليل تعني ضرورة عدم اعتماد الباحث على نفسه فقط ، وإلا شاب التحليل بعض التحيزات.
وإذا كان التحليل صادقاً، سيكشف لنا فيما إذا كان النص صادقاً، ويمثل الظاهرة تمثيلاً صحيحاً (استيتيه 1999: ص 201، احمد الحمادي 1987: ص 416) عندها تستطيع الحكم على النص بأنه نص ذو فعالية عالية، وإذا كان يمثل الأهداف التي وضع من أجلها وكان ترجمة لها.
2- الثبات Reliability : بما أن تحليل المحتوى يتضمن إجراءات منظمة لمعالجة البيانات، بهدف توفير المعرفة، والرؤى الجديدة، وتمثيل الحقائق، والتصرف بالمضامين فاننا نستطيع أن تطلق عليه اسم (أداة). ولكن هذه الأداة ينبغي أن تتصف بالثبات . وتحديداً عندما يقوم باحث آخر أو أكثر، وبأزمان مختلفة، وتحت ظروف مختلفة، وباستخدام نفس الأسلوب على نفس العينات (البيانات)، فيجب أن تكون النتائج متشابهة إلى حد كبير. وهذا هو الشرط لإعادة أو تكرار تحليل المحتوى (Krippenclorff 1986: P21)
3- الموضوعية: Objectivity: أي على المحلل ألاّ يدخل تقديره الخاص في جرد المعطيات التي ينطوي عليها النص.
4- المنهجية: Methodology: أي يخضع التحليل لقواعد معلن عنها لا أن يعتمد فقط على حدس المحلل وحده (عمار، 1999: ص 81).
5- النظاميّة والشموليّة Systematic أن يتم التحليل وفق استراتيجية محددة ومتسلسلة، دون إغفال أي جزء من أجزاء المادة المحللّة.

رابعاً: تحليل المحتوى في المجال التربوي Content Analysis in Education Field
نستطيع القول مما أسلفنا أن تحليل المحتوى عملية واسعة ومتشعبة، وما يهمنا في هذا المقام هو تحليل المحتوى في الجانب التربوي.
وإذا أردنا أن نكون أكثر تخصيصاً، فاننا سنركز على الكتاب المدرسي بعامة وكتاب اللغة بخاصة، والذي على الرغم مما يشهده العالم من التفجر المعرفي والتقني الواسع، وتعدد وسائط المعرفة، فإنه (الكتاب) يبقى الأداة الرئيسية والأساسية في العملية التعليمية، وسوف يظل كذلك لعدة سنوات قادمة كما يشير لذلك التربويين (النمري، 2001: ص 2) .
في الحقيقة، يلعب التحليل دوراً بارزاً في العملية التعليمية التعلمية لما له من دور في عمليات التقويم، والدخول في أعماق الكتب الدراسية، واكتشاف أفكار الكاتب والمؤلفين والبحث عن العلاقات القائمة بين الأفكار من جهة، وبين أجزاء النص من جهة أخرى (نصر 1994: ص 365) وصولاً إلى ما تشمل عليه من مهارات لغوية ومعارف واتجاهات وقيم بهدف تحسينها وتعديها، أو الوقوف عليها لأغراض تدريسها، وما يرافقها من أنشطة ووسائل وتدريبات، مراعاة لمستويات الطلبة، وخصائصهم النمائية والمعرفية، ورفع سويّة التعليم، وتبصر المعلمين بالموضوعات والمشكلة التي تعالجها النصوص.
وعليه فان الكتب الدراسيّة ينبغي أن تلبي احتياجات الطلبة للقراءة والكتابة، وأن تخضع وبشكل مستمر إلى التقويم، والتغذية الراجعة من قبل الخبراء والمختصين، ليس المحتوى فقط، وإنما الشكل، والإخراج والتهيئة العامة… (Kearsey 1999: P36 -37) وأن يحاول المعلم دائماً إجراء التقويم، التحضير، التصرّف، التكامل، والتوظيف لمشتملات الكتب الدراسية (نصر 1994: ص 365).
وإذا نظرنا إلى هذه الاستراتيجية نظرة أكثر تعمق، نجد أن التحليل في المجال التربوي ينقسم إلى قسمين:
أ- تحليل المحتوى من قبل المعلم: وذلك لأغراض تنظيم العمليّة التعليمية التعلمية، ولكل درس تعليمي، قبل دخول الحصة، وهو تحليل مبسط ومصغر يقوم على تحديد موضوع الدرس وتحليله، وتحديد الغرض من التحليل (حصر الكلمات الصعبة والجديدة، حساب أوزان الجمل، تحديد المفاهيم، القيم، الأفكار، الصور، الروابط…)، تصنيف مشتملات النص،الربط فيما بنيها، واختيار أنجع الوسائل والطرق لتدريسها.
ب- تحليل المحتوى من قبل الباحث: وهو تحليل وحدات تحليل، أداة تحليل الاستمارة)، النتائج مناقشة النتائج، التعميمات، توصيات واقتراحات.
وهي آلية في التحليل ينبغي أن تتصف بموصفات البحث العلمي من حيث الصدق والثبات والموضوعية، وغالباُ ما تجرى بهدف التقويم، والاكتشاف والتفسير، ووضع الحلول، وبيان الأسباب.

خامساً: أهمية تحليل المحتوى Advantages of content analysis
إن لتحليل المحتوى من قبل الباحث أو المعلم فوائد كثيرة، تعود على العمليّة التعليمية التعلمية بمجملها، ومن هذه الفوائد:
أ- تصنيف الكلمات والمفردات إلى صعبة، سهلة جديدة مفتاحية، ملاءمة لمستوى الطلبة أم لا، مدى تكرارها، علاقاتها مع الكلمات الأخرى.
ومن الدراسات التي أجريت في هذا الميدان دراسة مورجان Morgan والتي قام بها بتحليل المفردات الموجودة في كتاب الفلسفة (Pequeno filosofo) باللغة الأسبانية وعلى الرغم من قدم هذه الدراسة 1926 إلا أنها حاولت تقدير عدد الكلمات التي يعرفها الطالب عند نهاية هذه المرحلة أي السنة الثانية، وكذلك وضعت مقترحات مفيدة حول أفضل طريقة لعرض وتدريب الطلاب حول الكلمات الجديدة – باستثناء الضمائر- وقد بينت هذه الدراسة في نتائجها أن 82% من الكلمات قد تكررت أربع مرات أو أقل (Morgan 1962: P428). وفي دراسة أخرى في تحليل المحتوى لاكتشاف الكلمات المفتاحية في كتب الدراسات الاجتماعية للمرحلة من الرابع وحتى الثامن ومحاولة الإجابة عن السؤال الآتي: ما هي طبيعة الكلمات المفتاحية المختارة عند ناشري كتب الدراسات الاجتماعية؟
وقد بينت هذه الدراسة في نتائجها أن متطلبات المفردات في الدراسات الاجتماعية تزداد بسرعة – بحسب تصنيف المؤلفين للكتب- والواجب يقتضي تعليم الطلاب كلمات خاصة وتقنية تمثل شبكة من الأفكار المهمة للتعليم الإدراكي، لذا فان عدد الكلمات المطروحة يؤثر على التعلم، وتعزيز الفهم بمستوياته المختلفة (Fox 2000: P253-254 Harmon, hedrick) . ومن الدراسات التي تناولت المفردات (الأسماء) دراسة حمد النافع (واقع نمو المفردات اللغوية الأسماء) في كتب القراءة والأناشيد المدرسية للصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية)، والتي تناولت السؤال الآتي: ما واقع المفردات اللغوية (الأسماء) في كتب القراءة والأناشيد المدرسية….؟ وقد أظهرت النتائج وجود نمو طردي في عدد مرات التكرار مع المحافظة على معدل تكرار متقارب بين كتب جميع الصفوف، بالإضافة لذلك لاحظ الباحث أن الطفل يبدأ بتعلّم 296 مفردة (أسماء) في المرحلة الأولى وتزداد بشكل متناسب مع كل مرحلة، وإن أغلب هذه الأسماء يتناول الجانب العلمي، ويليها الديني، فالأخلاقي ثم الاجتماعي، أمّا الجانب السياسي فلم يحظ إلا بالنصيب الأدنى (انظر النافع 2022م: ص 180-183).
ب- يساعد التحليل على اكتشاف مراحل التطور التاريخي للكتاب ومن الدراسات التي تطالعنا في هذا الميدان دراسة كلانسي Clancye في تحليل مضمون كتاب الأدب الكاثوليكي من عام 1714-1615 وملاحظة مقدار الزيادة في الموضوعات مقدرة بنسب مئوية وهذه الدراسة تكشف عن الجوانب التاريخية والثقافية المدرجة ضمن هذه الكتب (Clancye. S.j2000: P258-259)
جـ- اشتقاق الأهداف التعليمية التعليمة:
ومن الدراسات في هذا المجال ما قام به السودي من تحليل المحتوى كتاب القراءة والنصوص بالمرحلة الإعدادية في اليمن لاكتشاف الأهداف التربوية في المجالات الثلاث (الفعلي، الانفعالي والنفسحركي). وقد أبرزت النتائج أن المحتوى يركز على معارف من القرآن الكريم والسنة والثقافة العربية. وأن أقل مجالات الثقافية دوراً هي المعارف الإنسانية والعلمية. أما المجال فأبرز نتائجه أن الاتجاهات والميول والقيم الاجتماعية نابعة من الأصالة الإسلامية. وبالنسبة للمجال المهاري فلم يركز عليها الكتاب، وقد أوصى الباحث في ضوء هذه النتائج بعدد من المقترحات والتوصيات لمسؤولي المناهج وللباحثين (انظر السودي 1990).
د- إبراز مواطن القوة، والضعف في الكتاب المدرسي ففي ضوء التحليل قد يجد الباحث مجموعة من نقاط الضعف تؤدي في النهاية إلى إصدار أحكام بحق الكتاب المدرسي.
ومن الأمثلة على ذلك دراسة خويله 1990 بعنوان (دراسة تحليلية لكتاب المطالعة والنصوص للصف الثاني الثانوي في الأردن) حيث ركزت الدراسة على سبعة أبعاد: الخصائص العامة للكتاب، مدى تطبيق الكتاب لهذه المعايير، مدى اهتمام الأسئلة بمستويات التفكير الدنيا والعليا، مدى اهتمام الأسئلة بالتعلّم القيمي، مدى اهتمام الكتاب بإشراك الطالب فيه، مدى اهتمام الكتاب بالتكامل، وقد أبرزت هذه الدراسة نتائج القوة والضعف في كل مجال من هذه المجالات السابقة. (أنظر خويله 1990).
ومثلها دراسة الخموس 1994 (دراسة تحليلية تقويمية لكتاب لغتنا العربية للصف الخامس) واشتملت على ستة أبعاد هي: الشكل العام والإخراج الفني، المقدمة، المحتوى لغة الكتاب ومقروئيته، أسلوب العرض، ووسائل التقويم (انظر الخموس: 1994)
هـ- يقوم التحليل بتحديد مقروئية الكتاب التعليمي (تحديد درجات الصعوبة والسهولة)
وهناك دراسة بعنوان (مقروئية كتب المطالعة والنصوص للصفوف الثامن والتاسع والعاشر) أجراها الباحث. نجادات حاولت الإجابة عن مدى توافر مجالات وعوامل المقروئية في كل من الكتب الثلاثة السابقة وتكون مجتمع الدراسة من الكتب الثلاثة، والعينة اشتملت على إحدى عشر نصاً من هذه الكتب. وقد أظهرت النتائج أن عوامل مجال الكلمة هي الأكثر شيوعاً، يليها الجملة، الأسلوب ،الفكرة على التوالي. وعدم وجود توازن وتدرج وتوزيع في مجال الكلمة، الجملة ،الأسلوب. بينما ظهر هذا التدرج والتوازن في مجال الفكرة. وقد أوصت هذه الدراسة بعدد من التوصيات من أبرزها إعادة النظر في تدرج مجالات وعوامل المقروئية للكلمة والجملة والأسلوب (انظر نجادات 2000).
و- يساعد التحليل على تعرف القيم والأخلاق في الكتب والنصوص التعليمية. ومن أمثلة ذلك دراسة قام بها مقدادي، لتحليل القيم التربوية في كتب القراءة في المرحلة الأساسية، في الأردن من الرابع وحتى العاشر، بهدف التعرف على توزيعها. وقد اتخذ الباحث الجملة كوحدة للتحليل، وكان من أهم النتائج أن القيم الآتية حظيت بتكرارات عالية: التعاون وحب التعلم والإنجاز والشجاعة واحترام الآخرين والانتماء الوطني والتذوق الجمالي واتقان العمل والصبر والرحمة والرفق بالحيوان، أمّا القيم التي لم تحظ بتكرارات كبرى فكانت: التكيف مع متغيرات العصر والأمانة والنظافة والمحافظة على البيئة واتباع القواعد الصحية والإدخار وتقبل المعوقين ومراعاة آداب الطريق والمرور وغرس الأشجار والعناية بها (مقدادي: 1997: ص 59/71)
وفي دراسة ثانية تناولت تحليل محتوى كتب اللغة العربية الاتصالية في المدارس الثانوية الماليزية في التنمية الخلقية ،وتحاول الدراسة الإجابة عن السؤال الآتي: ما مدى اتخاذ تعليم العربية وسيلة للتنمية الخلقية في كتب اللغة العربية الاتصالية؟ أمّا عن المنهجية المستخدمة في البحث فهي وصفية تحليلية تعرض أوجه المحتوى اللغوي والثقافي من أجل التنمية الخلقية ويستعين البحث في الإجابة عن الاسئلة بأداة وصف من تصميم الباحث مشتملة على معايير أخلاقية صيغت في شكل عبارات (52 معياراً) ويحدد الباحث مدى توفر مضامينها، ويتم تحديد مدى توفر مضامين هذه العبارات بالنظر في موضوعات الدروس وعناوين النصوص والمواقف الثقافية والنصوص القرآنية والحديثية والنثرية الأدبية، وينظر أيضاً إلى مسرد الكلمات والتراكيب المرفقة بكل جزء، وينظر كذلك إلى أنواع الأساليب البلاغية في عرض المعاني والحقائق التي وردت في هذه السلسلة، وقد أعطى الباحث الرقم (5) للدلالة على أن القيمة واضحة جداً، (4) واضحة، (3) متوسطة، (2) غير واضحة، (1) غير واردة. (عبد السلام، 2022: ص 123-161).
ي- ونستطيع من خلال التحليل التعرف على أفضل المضامين المناسبة (القصص) لمرحلة رياض الأطفال، بالإضافة إلى اختيار القصص الملاءمة للمتأخرين في القراءة والذين يعانون من صعوبات القراءة (Mccloud, Mitchell, Ragland 1997: P 259) فالوقوف على هذه المحتويات يمكننا من معرفة مدى ما توفر هذه النصوص من اعتبارات تربوية، وما لها من تأثير في إشباع حاجات الأطفال النفسية (طعيمه 1998: ص160)
ومن الدراسات التي تطالعنا في تحليل نصوص الأطفال الذين يعانون من التأخر القرائي، دراسة ركزت على قصص الأطفال للمتخلفين عقلياً القابلين للتعلم (EMR) educable mentally retardetion حيث تناولت هذه الدراسة كتاب سلسلة القراءة الأساسية الوظيفية 1965 وكتاب بنك ستريت (Bank Street) 1963، وتم اختيارها لأنهما كتابان أعدا خصيصاً للمتأخرين. أما الكتب التي تم تناولها وتحليها بالنسبة للأطفال العاديين فهي سلسلة كتب ديتشانت Dechant 1970، وسلسلة كتب شلدون Sheldon 1963 وهي سلاسل قراءة عادية للعاديين، أشارت هذه الدراسة إلى أن درس القراءة هو المجال الرئيسي لهؤلاء الأطفال وينبغي العناية به وبعد إجراء نوعين من التحليل والبيانات:
1- التحليل الوصفي باستخدام النسب المئوية لوصف تكرار حدوث كل متغير.
2- إجراء مقارنة إحصائية بين محتوى القصص، قصص الأطفال العاديين من جهة والأطفال المتأخرين من جهة ثانية باستخدام أسلوب مربع كاي (X2) Chi-square فانه لم يكشف مربع كاي X2 أي فروق ذات دلالة احصائية في تكرار تخيل الإنجاز في قصص الأطفال العاديين (12 قصة) والأطفال المتأخرين (9 قصص). بعد ذلك تم تحليل البيانات باستخدام النسب المئوية وتبين أن 20% من القصص (12 قصة) للاطفال العاديين و (15%) من القصص (9 قصص) للأطفال المتأخرين احتوت أمثلة على تخيل الإنجاز وكان الفرق بين السلاسل الأربعة من الكتب في تخيل الإنجاز بالحدّ الأدنى. (Mccloud, Mitchell, Ragland 1979: P259-262).

جزاك الله كل خير

أحسنت يا النمراوي وجزاك الله كل خير , متمنين لحضرتك المزيد من التقدم والتوفيق ،
استاذ ال قرعان

جزاك الله خير على هذا العطاء المميز

جزاكِ الله خيراً على كل ما تقدمينه من مفيد و ؤائع ..

جزاكمالله خير وجعلها في موازين حسناتكم

جزااج الله الف خير والله يعطيج الصحة وراحة البال ياارب..وبالتوفيق

ما طاع يفتح

ما تفتح المواقع كلها

أختي ..

طاالبين منّاا ..أناا نسجل فيـ المنتدى

ع العمووم

تسلمين

جزيتِ خيرا على عطائكِ المتميز ..

المعلمون والنشاط المدرسي:-
يخطى المعلم لو تصور أن مسؤوليتة تنحصر في العمل داخل الفصل الدراسي ، ذلك لان كثيراً من أهداف المنهج الدراسي والتي يسعى إلى تحقيقها تتحقق من خلال المناشط التي يمارسها الطلاب في المدرسة وخارج الصف الدراسي ، وللمعلم أغراض محددة من هذا النشاط يسعى إلى تحقيقها ومنها:-

1- يقوم المعلم بتعريف أهمية المناشط وكيفية المشاركة فيها ونظام العمل داخل الجماعة ويتم هذا التعريف في بداية كل عام دراسي ، ويشارك فيه المعلمون بحسب تخصصاتهم والمناشط المرتبطة بهذه التخصصات.

2- يشجع المعلمون طلابهم على المشاركة في المناشط وعليهم أن يبينوا لأولياء الأمور أهمية هذه المشاركة وعائدها التربوي والنفسي على أبنائهم.

3- المعلم الناجح علية أن يتفق وطلابه على النشاط الذي سيقومون به في جماعات وأن يوجهم ليقسموا أنفسهم إلى جماعات صغيرة لتعرف كل جماعة على الدور المناط إليها وعلية أن يهيئ ظروف العمل الجيد وإمكاناته وأماكنه ووقته وأهدافه.

4-يجب على المعلم أن يبدأ مع الطلاب بوضع خطة للعمل الجماعي وان يشارك الجماعة في حل المشكلات والصعوبات التي قد تعترضها وان يوجهها عند التخطيط والتنفيذ .

5 – يجب أن يكون المعلم مثقفاً واسع الأفق ومؤمناً بدور العلاقات الإنسانية الطيبة في تربية الطلاب
تربية سليمة ، وان يكون قدوة في صفاته وسلوكه وعلاقاته الإنسانية ، وان يكون مبتكراً مبدعامقبلاً على الجانب العلمي الذي يعينه على النمو المهني المستمر.

6- أن يتصف المعلم بالذكاء والحماسة في العمل فنجاح النشاط يرتبط بصفات المشرف علية وقدراته والذكاء مطلب أساسي لفهم الطلاب وحسن قيادتهم بأسلوب ديمقراطي وتقديم أفكار مبتكرة.

خلاصة القول أننا نعتبر الأنشطة التربوية هي الأداة الأساسية في المجال التربوي لخدمة المواهب المختلفة الرياضية والثقافية والاجتماعية والفنية، حيث إنها تساعد الطالب على إبراز مواهبه وقدراته المختلفة وإكسابه قيم وعادات حسنة واتجاهات مرغوبة مثل : الدقة – النظافة- الأمانة- احترام الآخرين- حرية الرأي – الصدق………….. الخ. – تكوين صداقات جديدة

فعلى القائمين على الأنشطة التربوية أن يضعوا نصب أعينهم ضرورة ربط النشاط بالمناهج الدراسية الأمر الذي يطمئن الآباء والمدرسين إلى فضل النشاط الذي يسهم في تحقيق الهدف التحصيلي.كما يجب أن تهيئ الظروف المناسبة التي تعين برنامج النشاط مثل تخصيص وقت للمناشط المدرسية في الجدول الدراسي الأسبوعي حتى يستطيع التلاميذ ممارسة النشاط ، وتوفير الإمكانات المادية اللازمة للنشاط ، جميع هذه الأمور تؤدى إلى نجاح الأنشطة المدرسية.

بسم الله الرحمن الرحيم
أشكر الأستاذ أشرف على طرحه ، كما أشكر الأستاذ طارق على تعليقه،
ولاشك أن إعداد الطالب للحياة هو الغاية التي بنيت عليها المناهج الجديدة، وأساليب التقويم الحديثة،
وأصبحت المعلومة التي يدرسها الطالب وسيلة لا غاية،
وسيلة لإبراز مهارات الطالب الفكرية والأدائية والسلوكية، وربطها بالواقع الذي يحياه الطالب،
والأنشطة المصاحبة لكل مادة تدعم ذلك، بل وأصبح لها في التقويم المستمر درجات يقيم عليها الطالب.
فلو ضربنا مثلا بأنشطة التربية الإسلامية:
نجد مسابقات القرآن الكريم والحديث الشريف تدعم مهارة الحفظ و الفهم، الذي يساعد في استدعاء الطالب للنص في أي وقت، وفي ذات الوقت تدعم عوامل الثبات والجرأة لدى الطالب،
وارتباط ذلك بالمنهج يبرز جلياً في إتقان التلاوة وضبط أحكام التجويد، وأيضاً التدريب على القراءة المفسرة والموحية للحديث الشريف.
ولاشك أن المعلم الذي يدرب طلابه على تلك المهارات أثناء الدرس، يمكن الطلاب من التجاوب والمشاركة في مثل هذه المسابقات، ويكونون على أتم الاستعداد للمشاركة في الأنشطة المدرسية كالإذاعة والمناسبات المختلفة،
وهناك ضمن المنهاج أنشطة تساعد المعلم على ربط الطلاب في الأنشطة الاجتماعية كالعمل الخيري والتطوعي،وغيرها كما تفضلت أخي الفاضل تعمل على إكساب الطالب قيما واتجاهات إيجابية.
ويبقى السؤال الذي أثاره الأستاذ طارق : متى تنفذ هذه الأنشطة؟
وهذه المسألة تحتاج إلى إجراءات إدارية مع المعلمين بوضع خطة زمنية لهذه الأنشطة، وتحديد الإجراءات الصفية واللاصفية في تنفيذها،
فالأصل أن كل مادة تضع أنشطتها ومشاريعها المرتبطة بالمقرر الدراسي وكيفية تنفيذه خلال أيام الدراسة،
ولا تطغى مادة على أخرى حتى الأنشطة الرياضية والفنية،
وإن احتاجوا عمل دوري بين الصفوف فليكن بجدول دوري في وقت الفسحة.
وكما أشرت أخي الكريم في كلامك: أن هذه الأمور تحتاج إلى دعم مادي، لتحفيز المعلمين، وتعزيز الطلاب.
وأخيراً : إن قال قائل أين الوقت فالحصص لا تكفي للانتهاء من المقرر الدراسي؟
أقول: إن أسلوب التلقين والإملاءات والاستفاضة في الكلام الذي لا يحتمله الدرس، انتهى أوانه
فالمطلوب تفعيل دور الطلاب في بناء مفاهيم الدرس من خلال أنشطته باسلوب مختصر ومباشر،
وإصابة الهدف من أقصر طريق، فالإجابة التي تحتاج كلمة واحدة،أو جملة قصيرة،
أو وضع خط تحت الإجابة من النصوص المطروحة، تغنيني عن صياغة الجمل الطويلة التي ينساها الطالب ولا يتذكر منها إلا معلومات مشوهة في الامتحانات النهائية، فلا يكاد يصيب الإجابة الصحيحة.
ولاشك أن إدارة المعلم وقت الحصة بما يتناسب مع المقررات الحديثة يحتاج إلى تدريب واقتناع وتفاعل من قبل الإخوة المعلمين والأخوات المعلمات.
أسأل الله تعالى التوفيق والسداد للمسيرة التعليمية الرائدة، التي تريح المعلمين وفي ذات الوقت تريح الطلاب وأولياء الأمور.

يخطئ من يظن أننا لانشجع حصص الأنشطة بكل أنواعها ، الرياضية الفنية وحتى الموسيقية

ولكن أن لا تكون على حساب المواد الثانية وخاصة المواد الحساسة مثل الرياضيات واللغة الانكليزية والعربية …

للعلم بالشيء فقط ، كان عندي طالبة لم أر وجهها طوال الفصل الدراسي الثاني

أين هي ؟ ؟ ؟ تتدرب على دوري البطولة ،

وفي آخر العام يتدخل من يتدخل أن ساعدي الطالبة أيتها المعلمة حتى تنجح .

وعندما رسبت الطالبة من المسؤول ؟ طبعا معلمة الرياضيات .

أنا مع الأخت سحر

الأنشطة رائعة

لكن شريطة ألا يتجاوز كل نشاط حقه

ولا يتعدى على حقوق المواد الأخرى من الزمن والجهد

بارك الله فيك

مشكوووووووووووووووووووووووووووور

جزاك الله تعالى خير الجزاء

جزاكم الله كل خير وَبَارِك الله فيك يا أستاذ طارق حماك الله أينما كنت

برعاية منطقة الشارقة التعليمية ، يقيم قسم التوجيه الفني للمواد ،

( مهرجان الفيلم السينمائي المدرسي )

وبهذه المناسبة يسرنا دعوة جميع مدارس المنطقة الحكومية والخاصة للمشاركة في هذا العمل المميز و الذي يعتبر أول عمل يلتقي فيه موجهو ومعلمو المواد المختلفة وطلبة المدارس من كافة الأعمار والأجناس و القطاعات ، وكذلك يتيح الفرصة للناشئة لإشباع هواياتهم وميولهم الإعلامية والفنية ، في قالب عصري مفيد …

السلام عليكم

هل يجب أن تكون اللغة المستخدمة في الفيلم عربية فصحى ؟
أم يمكن استخدام العامية أو الانجليزية ؟

الأخت هبة
الأفضل لغة عربية أو انجليزية ، و إذا كانت عامية فيجب أن تكون لغة سليمة غير سوقية ، نتمنى لكم التوفيق

يسلموووو على الطرح..

شــــــــــــكــــــــــــــــرااااااااااااااااااا ااااااااااااا