الوسم: التعلم

بارك الله فيكِ ..

نبذة رائعة وأهداف أروع ..

شكرا ع الموضوع الرائع

شُكـرا ً جـــزيـلا ً

بارك الله في جهودك الطيبة يا أخيتي العزيزة

جزاكي الله خير

mbul+ljjkljhnl
10

جزيت خيرا الأخت الفاضلة على المشاركة

الملف لا يفتح معاي ؟؟؟!!!!

ياليت أعرف السبب

لأني متشوقة لشوفته

مشكورة اختي

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

بالرغم من انضمامي الى هذا الصرح لكني ل اجد ترحيب بي كعضو انضم لكم لكن مش مشكلة

هذي مشاركتي الثانية: من اساليب التعلم الحديث
* التعلم بالاستكشاف :عبارة عن تعلم يحدث بإجابة المتعلم عن اسئلة محددة حول موضوع معين
(نص قرآئي ، سورة قرآنية ، أو صورة ، أو نشيد 000 الخ ) من خلال الملاحظة والتأمل وتحليل المعطيات

أهم مزاياه:
# يساعد المتعلم على الاحتفاظ بنواتج التعلم مدة طويلة0
#ويساعده على التفكير والتحليل والنقد0
#ويساعده على دقة الملاحظة وتتبع الدلائل والاستنتاج والتعامل مع المشكلات الجديدة0
#ويحفزه للتفاعل والمشاركة0
#وينمي لديه مهارات التعلم الذاتي0

** عيوبه:
# يحتاج التعلم بالاستكشاف إلى وقت طويل وجهد كبير من المتعلم وإلى خلفية عريضة في المجال لدى المعلم0
#قد يؤدي إلى اكتشاف أشياء غير مطلوبة أحياناً0
#غالبية الكتب والمواد التعليمية المتاحة غير موجهة له0

* التعلم الذاتي:تعلم يعتمد المتعلم فيه على نفسه بشكل رئيس في التخطيط للنشاط التعلمي الذي يريده وفي التنفيذ والتقويم بمساعدة آخرين أو بدون مساعدتهم0
# مزاياه:
#يعود المتعلم الاعتماد على نفسه في التعلم0
# ويدربه على حل المشكلات0
#ويوفر بيئة مناسبة لإبداعه ونمو دافعيتة للتعلم0

** عيوبه:
& لا يوفر للمتعلم فرص العمل الجماعي والتفاعل الخلاق مع الآخرين0
& يزيد انطواءه على نفسه وانعزاله عن غيره0
& يتطلب منه تكاليف مرتفعة و جهودًا كبيرة قد تضعف إقباله عليه0

# التعلم التعاوني أيسر أساليب التعلم وأكثرها ملاءمة لكتب المرحلة التأسيسية)
هو تعلم ينقسم فيه المتعلمون إلى مجموعات تضم أفرادًا ذوي مستويات معرفية مختلفة يتفاعلون معًا ، ويتعاونون في تحقيق هدف مشترك أو أكثر0

** أهم مزاياه:
& يمكن تطبيقه بيسر في جميع المستويات العمرية وجميع المواد الدراسية0
& ينمي لدىالمتعلمين مهارات اجتماعية هامة كالتعاون والتنظيم وديمقراطية التعامل واحترام الراي الآخر وتحمل المسؤلية0
& يراعي ذات الفرد وذوات غيره من أفراد الجماعة، ويعزز التفاعل الإيجابي بينهم فيعلّم كل منهم أصحابه ويتعلم منهم ويعمل معهم بروح الفريق0
$ يقلل أخطاء المتعلمين وقلقهم وانطوائيتهم ، ويزيد تحصيلهم واندماجهم الوجداني مع مادة التعلم

** عيوبه:
# قد لا تراعى فيه الفروق الفردية بين المتعلمين0
# وقد تذوب شخصية الفرد في الجماعة فتتضاءل أهمية ذاته ويتكل على غيره0
# وقد تحدث الضجّة والفوضى لدى مناقشة موضوع التعل

تحياتي ومعذرة للإطالة

يا غرشة عطر فواحة …. مرحبا وأهلا وحيا الله … واعذرينالعدم الترحيب بك سابقا .
اختي الكريمة مشاركتك تسعدنا ونتمنى منك الاستمرارية….

وفقك الله

غرشة عطر … مرحبا بك اختي العزيزة .. وحياك الله ..

سلمت أناملك اخيتي على مواضيعك الرائعة ..

alsalam 3alikom miss parfum
wahlan wasahlan fee almontada

halooo alamal
monawrha almontada

alsalam 3alaikom fatimha alsalamee
saraha mowade3ech waied 3agbenee fe almontada

يا هلا والله نورتى المنتدى .. وأنا مثلج عضوه يديده

سلمت أناملك الرقيقة المبدعة… ولطالما كنت على قيد الحياة ….تعلم دائما كيف تعيش الحياة …

((باين عليك نبع عطور ))
جزاك الله خيرا وبارك بك ماشاء الله
مشاركات في الصميم نرجوا المزيد

[B]006600[/B]
اشكرك
لن يضيع الله اجر من احسن عملا

تقنيات تحليل محتوى الكتاب المدرسي لأغراض تنظيم عمليات التعليم والتعلم
بقلم : أمجد النمراوي
المقدمة (Introduction)
يسهم هذا التقرير في وضع تصوّر واضح حول مفهوم تحليل المحتوى، كأداة ضروريّة في التربية وفي عمليات التعلّم والتعليم المدرسي.
ويوضح الدور الذي يقوم به التحليل في استكشاف أعماق النص (المحتوى)، وذلك للكشف عن شبكة المعلومات والعلاقات المتداخلة. وقد قمنا بتناول هذه الأبعاد من جانبين: جانب الشكل وجانب المضمون من خلال تحليل عشر عناصر في الشكل وعشر عناصر في المضمون وذلك في درس قراءة قصير بعنوان اللغة والعصر/ إبراهيم اليازجي، كتدعيم لما تمّ تناوله في القسم النظري .
وبعد، فان المحتوى كاللّوحة لوحة الفنان، فإذا نظر الإنسان إلى هذه اللّوحة نظرة قاصرة، فانه سيكون عاجزاً عن وصف جمالياتها، واكتشاف تمازج العناصر داخلها، وكذلك هو المحتوى.

أولاً: مفهوم تحليل المحتوى Concept of content analysis
تطالعنا في مجال الأبحاث والدراسات التي أجريت في مجال تحليل المحتوى تعريفات كثيرة Definition لمفهوم (تحليل المحتوى)، وهي تعريفات تعكس بشكل أو بآخر أسلوب كل باحث في إجراء عملية التحليل، من حيث النوع والمادة والأساس الذي تقوم عليه.
وسنقوم بعرض ما تمّ العثور عليه من تعريفات:
1- تحليل المحتوى (هو مجموعة من الطرق الكمّية والنوعيّة لجمع المعلومات وتحليلها اللفظيّة، أو وسائل الاتصالات الإلكترونية، مع تطبيقات وافرة تستقي من البحث العلمي) (Pondraki 2022: P224)
2- ويورد طعيمه تعريفاً لبد Budd يذهب فيه إلى أن تحليل المحتوى (أسلوب منظم لتحليل محتوى رسالة معينة إنه أداة لملاحظة وتحليل السلوك الظاهر للاتصال بين مجموعة منتقاة من الأفراد القائمين بالاتصال) (طعيمه 1987: ص 22).
3- ويعرّفه بيرلسون Berelson بقوله "تحليل المحتوى تقنية بحث للوصف الموضوعي والمنهجي والكمي لمحتوى الاتصالات الظاهر، بهدف تفسيرها". (Krippendor ff1986: P21).
4- تحليل المحتوى (أسلوب بحثي لعمل استدلالات مكررة وهادفة من البيانات ضمن السياقات) (Krippendorff 1986: P21).
* واستناداً لما سبق نستنتج ما يلي:
1- تختلف مواد تحليل المحتوى من دراسة إلى أخرى ومن باحث إلى باحث ومن حقل إلى آخر.
2- تختلف وحدات التحليل من بحث إلى آخر فقد تكون كلمة word فكرة theme (فكرة بسيطة، جملة)، شخصية character مساحة ووقت space and time
3- المحتوى أو الرسالة التي يتم تحليلها قد تكون شفهيّة، وقد تكون مكتوبة، قصيرة أو قد تطول.
4- المحتوى المقصود هو المحتوى الهادف ،القائم على التأثير في الآخرين، وعلى خلق نوع من الاتصال والتواصل بين مرسل ومستقبل
5- ينقسم تحليل المحتوى: إلى نوعين: كمي ونوعي Quantitative and Qualitative وقد كان قديماً كمياً أمّا الأبحاث الحديثة فانها تستخدم النوعين معاً.
6- لكل تحليل هناك غرض أو هدف من التحليل. فهو مجموعة من النشاطات التي يقوم بها الباحث لاستكشاف حقيقة الشيء، وذلك لأنه يتجاوز النظرة السطحية، فيعرض إلى معرفة دقائقه الصغرى، بهدف عمل استدلالات ، ووصف، واكتشاف مواطن القوة والضعف، وإجراء التعديل والتحسين المناسبين.

ثانياً: مراحل تطوّر تحليل المحتوى Stages if content analysis progress
لمصطلح تحليل المحتوى جذور فكرّية تغوص عمقاً في التاريخ، ومنذ بداية الاستخدام الواعي للرموز من قبل الإنسان (Krippendorff 1986: P9). إننا نستطيع القول أن تقنية تحليل المضمون انطلقت خلال العقود الأربعة الأولى من القرن العشرين (عمار، 1999: ص 78) وكانت موادها صحفية وهدفها القياس، ولمع اسم لاسويل Lasswell في هذا الميدان.
ومن جهة نظر منهجيّة يمكن القول أن نهاية العقد الخامس اتسمت بظهور قواعد تحليل أرساها بيرلسون (B.Berelson) الذي يعد أبا لتحليل المضمون، والذي اعتمد على الجانب الكمي (أحمد والحمادي 1987: ص 367). كما يبدو من تعريفه.
أما العقد السادس فقد اتصف تحليل المحتوى بانفتاح منهجي، فبرز الخلاف بين الاتجاهين الكمي، والنوعي في التحليل والتي سرعان ما تطورت هذه التقنية، فلم يعد ينظر إليها على أنها ذات هدف وصفي فحسب، بل على أن هدفها أو وظيفتها هو الاستدلال (عمار، 1999: ص 78). وفي هذا العقد – أي السادس- وفي عام 1961 تمّ إدخال مصطلح تحليل المحتوى إلى قاموس ويبستر webster’s (Krippendorff 1986: P9)
وفي العقد الثامن تركت ثلاث ظاهرات بصماتها واضحة في ميدان البحث المتعلق بتحليل المحتوى هي: استعمال الحاسوب، الاهتمام بالدراسات المتعلقة بالاتصال غير اللغوي، وظهور علم الإشارات. وقد توسع في الوقت الحاضر وتعددت أشكاله ليشمل تحليل الرسائل البريدية عبر الانترنت والتي تجري بين طالب وطالب، أو طالب وصديق أو طالب ومعلم، بهدف الكشف عن المهارات اللغوية والحاسوبية (Levin: B: 1999: P139) وفي الوقت الراهن فان الاتجاهات الحديثة تحاول الاستفادة من التطور الذي وصلت إليه العلوم اللسانية وتكييف نفسها مع المعطيات الجديدة في هذه العلوم. إن تحليل المحتوى ينظر إليه في الوقت الراهن على أنّه (جملة من تقنيات تحليل الاتصالات ترمي، عبر أساليب منهجيّة وموضوعية لوصف محتوى الرسائل إلى الحصول على أدلة (كمية ونوعية) تتيح تفسير المعارف المتعلقة بشروط إنتاج وتلقي الرسائل (عمار، 1999: ص 79).

ثالثاً: الصفات الواجب توافرها في تحليل المحتوى (صفات تحليل المحتوى) Character of Content Analysis
1- الصدق (Validity)
بمعنى أن يقيس التحليل ما وضع لقياسه، وذلك فإن مشكلة صدق التحليل تعني ضرورة عدم اعتماد الباحث على نفسه فقط ، وإلا شاب التحليل بعض التحيزات.
وإذا كان التحليل صادقاً، سيكشف لنا فيما إذا كان النص صادقاً، ويمثل الظاهرة تمثيلاً صحيحاً (استيتيه 1999: ص 201، احمد الحمادي 1987: ص 416) عندها تستطيع الحكم على النص بأنه نص ذو فعالية عالية، وإذا كان يمثل الأهداف التي وضع من أجلها وكان ترجمة لها.
2- الثبات Reliability : بما أن تحليل المحتوى يتضمن إجراءات منظمة لمعالجة البيانات، بهدف توفير المعرفة، والرؤى الجديدة، وتمثيل الحقائق، والتصرف بالمضامين فاننا نستطيع أن تطلق عليه اسم (أداة). ولكن هذه الأداة ينبغي أن تتصف بالثبات . وتحديداً عندما يقوم باحث آخر أو أكثر، وبأزمان مختلفة، وتحت ظروف مختلفة، وباستخدام نفس الأسلوب على نفس العينات (البيانات)، فيجب أن تكون النتائج متشابهة إلى حد كبير. وهذا هو الشرط لإعادة أو تكرار تحليل المحتوى (Krippenclorff 1986: P21)
3- الموضوعية: Objectivity: أي على المحلل ألاّ يدخل تقديره الخاص في جرد المعطيات التي ينطوي عليها النص.
4- المنهجية: Methodology: أي يخضع التحليل لقواعد معلن عنها لا أن يعتمد فقط على حدس المحلل وحده (عمار، 1999: ص 81).
5- النظاميّة والشموليّة Systematic أن يتم التحليل وفق استراتيجية محددة ومتسلسلة، دون إغفال أي جزء من أجزاء المادة المحللّة.

رابعاً: تحليل المحتوى في المجال التربوي Content Analysis in Education Field
نستطيع القول مما أسلفنا أن تحليل المحتوى عملية واسعة ومتشعبة، وما يهمنا في هذا المقام هو تحليل المحتوى في الجانب التربوي.
وإذا أردنا أن نكون أكثر تخصيصاً، فاننا سنركز على الكتاب المدرسي بعامة وكتاب اللغة بخاصة، والذي على الرغم مما يشهده العالم من التفجر المعرفي والتقني الواسع، وتعدد وسائط المعرفة، فإنه (الكتاب) يبقى الأداة الرئيسية والأساسية في العملية التعليمية، وسوف يظل كذلك لعدة سنوات قادمة كما يشير لذلك التربويين (النمري، 2001: ص 2) .
في الحقيقة، يلعب التحليل دوراً بارزاً في العملية التعليمية التعلمية لما له من دور في عمليات التقويم، والدخول في أعماق الكتب الدراسية، واكتشاف أفكار الكاتب والمؤلفين والبحث عن العلاقات القائمة بين الأفكار من جهة، وبين أجزاء النص من جهة أخرى (نصر 1994: ص 365) وصولاً إلى ما تشمل عليه من مهارات لغوية ومعارف واتجاهات وقيم بهدف تحسينها وتعديها، أو الوقوف عليها لأغراض تدريسها، وما يرافقها من أنشطة ووسائل وتدريبات، مراعاة لمستويات الطلبة، وخصائصهم النمائية والمعرفية، ورفع سويّة التعليم، وتبصر المعلمين بالموضوعات والمشكلة التي تعالجها النصوص.
وعليه فان الكتب الدراسيّة ينبغي أن تلبي احتياجات الطلبة للقراءة والكتابة، وأن تخضع وبشكل مستمر إلى التقويم، والتغذية الراجعة من قبل الخبراء والمختصين، ليس المحتوى فقط، وإنما الشكل، والإخراج والتهيئة العامة… (Kearsey 1999: P36 -37) وأن يحاول المعلم دائماً إجراء التقويم، التحضير، التصرّف، التكامل، والتوظيف لمشتملات الكتب الدراسية (نصر 1994: ص 365).
وإذا نظرنا إلى هذه الاستراتيجية نظرة أكثر تعمق، نجد أن التحليل في المجال التربوي ينقسم إلى قسمين:
أ- تحليل المحتوى من قبل المعلم: وذلك لأغراض تنظيم العمليّة التعليمية التعلمية، ولكل درس تعليمي، قبل دخول الحصة، وهو تحليل مبسط ومصغر يقوم على تحديد موضوع الدرس وتحليله، وتحديد الغرض من التحليل (حصر الكلمات الصعبة والجديدة، حساب أوزان الجمل، تحديد المفاهيم، القيم، الأفكار، الصور، الروابط…)، تصنيف مشتملات النص،الربط فيما بنيها، واختيار أنجع الوسائل والطرق لتدريسها.
ب- تحليل المحتوى من قبل الباحث: وهو تحليل وحدات تحليل، أداة تحليل الاستمارة)، النتائج مناقشة النتائج، التعميمات، توصيات واقتراحات.
وهي آلية في التحليل ينبغي أن تتصف بموصفات البحث العلمي من حيث الصدق والثبات والموضوعية، وغالباُ ما تجرى بهدف التقويم، والاكتشاف والتفسير، ووضع الحلول، وبيان الأسباب.

خامساً: أهمية تحليل المحتوى Advantages of content analysis
إن لتحليل المحتوى من قبل الباحث أو المعلم فوائد كثيرة، تعود على العمليّة التعليمية التعلمية بمجملها، ومن هذه الفوائد:
أ- تصنيف الكلمات والمفردات إلى صعبة، سهلة جديدة مفتاحية، ملاءمة لمستوى الطلبة أم لا، مدى تكرارها، علاقاتها مع الكلمات الأخرى.
ومن الدراسات التي أجريت في هذا الميدان دراسة مورجان Morgan والتي قام بها بتحليل المفردات الموجودة في كتاب الفلسفة (Pequeno filosofo) باللغة الأسبانية وعلى الرغم من قدم هذه الدراسة 1926 إلا أنها حاولت تقدير عدد الكلمات التي يعرفها الطالب عند نهاية هذه المرحلة أي السنة الثانية، وكذلك وضعت مقترحات مفيدة حول أفضل طريقة لعرض وتدريب الطلاب حول الكلمات الجديدة – باستثناء الضمائر- وقد بينت هذه الدراسة في نتائجها أن 82% من الكلمات قد تكررت أربع مرات أو أقل (Morgan 1962: P428). وفي دراسة أخرى في تحليل المحتوى لاكتشاف الكلمات المفتاحية في كتب الدراسات الاجتماعية للمرحلة من الرابع وحتى الثامن ومحاولة الإجابة عن السؤال الآتي: ما هي طبيعة الكلمات المفتاحية المختارة عند ناشري كتب الدراسات الاجتماعية؟
وقد بينت هذه الدراسة في نتائجها أن متطلبات المفردات في الدراسات الاجتماعية تزداد بسرعة – بحسب تصنيف المؤلفين للكتب- والواجب يقتضي تعليم الطلاب كلمات خاصة وتقنية تمثل شبكة من الأفكار المهمة للتعليم الإدراكي، لذا فان عدد الكلمات المطروحة يؤثر على التعلم، وتعزيز الفهم بمستوياته المختلفة (Fox 2000: P253-254 Harmon, hedrick) . ومن الدراسات التي تناولت المفردات (الأسماء) دراسة حمد النافع (واقع نمو المفردات اللغوية الأسماء) في كتب القراءة والأناشيد المدرسية للصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية)، والتي تناولت السؤال الآتي: ما واقع المفردات اللغوية (الأسماء) في كتب القراءة والأناشيد المدرسية….؟ وقد أظهرت النتائج وجود نمو طردي في عدد مرات التكرار مع المحافظة على معدل تكرار متقارب بين كتب جميع الصفوف، بالإضافة لذلك لاحظ الباحث أن الطفل يبدأ بتعلّم 296 مفردة (أسماء) في المرحلة الأولى وتزداد بشكل متناسب مع كل مرحلة، وإن أغلب هذه الأسماء يتناول الجانب العلمي، ويليها الديني، فالأخلاقي ثم الاجتماعي، أمّا الجانب السياسي فلم يحظ إلا بالنصيب الأدنى (انظر النافع 2022م: ص 180-183).
ب- يساعد التحليل على اكتشاف مراحل التطور التاريخي للكتاب ومن الدراسات التي تطالعنا في هذا الميدان دراسة كلانسي Clancye في تحليل مضمون كتاب الأدب الكاثوليكي من عام 1714-1615 وملاحظة مقدار الزيادة في الموضوعات مقدرة بنسب مئوية وهذه الدراسة تكشف عن الجوانب التاريخية والثقافية المدرجة ضمن هذه الكتب (Clancye. S.j2000: P258-259)
جـ- اشتقاق الأهداف التعليمية التعليمة:
ومن الدراسات في هذا المجال ما قام به السودي من تحليل المحتوى كتاب القراءة والنصوص بالمرحلة الإعدادية في اليمن لاكتشاف الأهداف التربوية في المجالات الثلاث (الفعلي، الانفعالي والنفسحركي). وقد أبرزت النتائج أن المحتوى يركز على معارف من القرآن الكريم والسنة والثقافة العربية. وأن أقل مجالات الثقافية دوراً هي المعارف الإنسانية والعلمية. أما المجال فأبرز نتائجه أن الاتجاهات والميول والقيم الاجتماعية نابعة من الأصالة الإسلامية. وبالنسبة للمجال المهاري فلم يركز عليها الكتاب، وقد أوصى الباحث في ضوء هذه النتائج بعدد من المقترحات والتوصيات لمسؤولي المناهج وللباحثين (انظر السودي 1990).
د- إبراز مواطن القوة، والضعف في الكتاب المدرسي ففي ضوء التحليل قد يجد الباحث مجموعة من نقاط الضعف تؤدي في النهاية إلى إصدار أحكام بحق الكتاب المدرسي.
ومن الأمثلة على ذلك دراسة خويله 1990 بعنوان (دراسة تحليلية لكتاب المطالعة والنصوص للصف الثاني الثانوي في الأردن) حيث ركزت الدراسة على سبعة أبعاد: الخصائص العامة للكتاب، مدى تطبيق الكتاب لهذه المعايير، مدى اهتمام الأسئلة بمستويات التفكير الدنيا والعليا، مدى اهتمام الأسئلة بالتعلّم القيمي، مدى اهتمام الكتاب بإشراك الطالب فيه، مدى اهتمام الكتاب بالتكامل، وقد أبرزت هذه الدراسة نتائج القوة والضعف في كل مجال من هذه المجالات السابقة. (أنظر خويله 1990).
ومثلها دراسة الخموس 1994 (دراسة تحليلية تقويمية لكتاب لغتنا العربية للصف الخامس) واشتملت على ستة أبعاد هي: الشكل العام والإخراج الفني، المقدمة، المحتوى لغة الكتاب ومقروئيته، أسلوب العرض، ووسائل التقويم (انظر الخموس: 1994)
هـ- يقوم التحليل بتحديد مقروئية الكتاب التعليمي (تحديد درجات الصعوبة والسهولة)
وهناك دراسة بعنوان (مقروئية كتب المطالعة والنصوص للصفوف الثامن والتاسع والعاشر) أجراها الباحث. نجادات حاولت الإجابة عن مدى توافر مجالات وعوامل المقروئية في كل من الكتب الثلاثة السابقة وتكون مجتمع الدراسة من الكتب الثلاثة، والعينة اشتملت على إحدى عشر نصاً من هذه الكتب. وقد أظهرت النتائج أن عوامل مجال الكلمة هي الأكثر شيوعاً، يليها الجملة، الأسلوب ،الفكرة على التوالي. وعدم وجود توازن وتدرج وتوزيع في مجال الكلمة، الجملة ،الأسلوب. بينما ظهر هذا التدرج والتوازن في مجال الفكرة. وقد أوصت هذه الدراسة بعدد من التوصيات من أبرزها إعادة النظر في تدرج مجالات وعوامل المقروئية للكلمة والجملة والأسلوب (انظر نجادات 2000).
و- يساعد التحليل على تعرف القيم والأخلاق في الكتب والنصوص التعليمية. ومن أمثلة ذلك دراسة قام بها مقدادي، لتحليل القيم التربوية في كتب القراءة في المرحلة الأساسية، في الأردن من الرابع وحتى العاشر، بهدف التعرف على توزيعها. وقد اتخذ الباحث الجملة كوحدة للتحليل، وكان من أهم النتائج أن القيم الآتية حظيت بتكرارات عالية: التعاون وحب التعلم والإنجاز والشجاعة واحترام الآخرين والانتماء الوطني والتذوق الجمالي واتقان العمل والصبر والرحمة والرفق بالحيوان، أمّا القيم التي لم تحظ بتكرارات كبرى فكانت: التكيف مع متغيرات العصر والأمانة والنظافة والمحافظة على البيئة واتباع القواعد الصحية والإدخار وتقبل المعوقين ومراعاة آداب الطريق والمرور وغرس الأشجار والعناية بها (مقدادي: 1997: ص 59/71)
وفي دراسة ثانية تناولت تحليل محتوى كتب اللغة العربية الاتصالية في المدارس الثانوية الماليزية في التنمية الخلقية ،وتحاول الدراسة الإجابة عن السؤال الآتي: ما مدى اتخاذ تعليم العربية وسيلة للتنمية الخلقية في كتب اللغة العربية الاتصالية؟ أمّا عن المنهجية المستخدمة في البحث فهي وصفية تحليلية تعرض أوجه المحتوى اللغوي والثقافي من أجل التنمية الخلقية ويستعين البحث في الإجابة عن الاسئلة بأداة وصف من تصميم الباحث مشتملة على معايير أخلاقية صيغت في شكل عبارات (52 معياراً) ويحدد الباحث مدى توفر مضامينها، ويتم تحديد مدى توفر مضامين هذه العبارات بالنظر في موضوعات الدروس وعناوين النصوص والمواقف الثقافية والنصوص القرآنية والحديثية والنثرية الأدبية، وينظر أيضاً إلى مسرد الكلمات والتراكيب المرفقة بكل جزء، وينظر كذلك إلى أنواع الأساليب البلاغية في عرض المعاني والحقائق التي وردت في هذه السلسلة، وقد أعطى الباحث الرقم (5) للدلالة على أن القيمة واضحة جداً، (4) واضحة، (3) متوسطة، (2) غير واضحة، (1) غير واردة. (عبد السلام، 2022: ص 123-161).
ي- ونستطيع من خلال التحليل التعرف على أفضل المضامين المناسبة (القصص) لمرحلة رياض الأطفال، بالإضافة إلى اختيار القصص الملاءمة للمتأخرين في القراءة والذين يعانون من صعوبات القراءة (Mccloud, Mitchell, Ragland 1997: P 259) فالوقوف على هذه المحتويات يمكننا من معرفة مدى ما توفر هذه النصوص من اعتبارات تربوية، وما لها من تأثير في إشباع حاجات الأطفال النفسية (طعيمه 1998: ص160)
ومن الدراسات التي تطالعنا في تحليل نصوص الأطفال الذين يعانون من التأخر القرائي، دراسة ركزت على قصص الأطفال للمتخلفين عقلياً القابلين للتعلم (EMR) educable mentally retardetion حيث تناولت هذه الدراسة كتاب سلسلة القراءة الأساسية الوظيفية 1965 وكتاب بنك ستريت (Bank Street) 1963، وتم اختيارها لأنهما كتابان أعدا خصيصاً للمتأخرين. أما الكتب التي تم تناولها وتحليها بالنسبة للأطفال العاديين فهي سلسلة كتب ديتشانت Dechant 1970، وسلسلة كتب شلدون Sheldon 1963 وهي سلاسل قراءة عادية للعاديين، أشارت هذه الدراسة إلى أن درس القراءة هو المجال الرئيسي لهؤلاء الأطفال وينبغي العناية به وبعد إجراء نوعين من التحليل والبيانات:
1- التحليل الوصفي باستخدام النسب المئوية لوصف تكرار حدوث كل متغير.
2- إجراء مقارنة إحصائية بين محتوى القصص، قصص الأطفال العاديين من جهة والأطفال المتأخرين من جهة ثانية باستخدام أسلوب مربع كاي (X2) Chi-square فانه لم يكشف مربع كاي X2 أي فروق ذات دلالة احصائية في تكرار تخيل الإنجاز في قصص الأطفال العاديين (12 قصة) والأطفال المتأخرين (9 قصص). بعد ذلك تم تحليل البيانات باستخدام النسب المئوية وتبين أن 20% من القصص (12 قصة) للاطفال العاديين و (15%) من القصص (9 قصص) للأطفال المتأخرين احتوت أمثلة على تخيل الإنجاز وكان الفرق بين السلاسل الأربعة من الكتب في تخيل الإنجاز بالحدّ الأدنى. (Mccloud, Mitchell, Ragland 1979: P259-262).

حقائق تربوية تتعلق بذاكرة ذوي صعوبات التعلم:
1. الفروق بين العاديين وذوي صعوبات التعلم في المكونات البنائية بسيطة لذا لا يمكن إرجاع الفرق في كفاءة الذاكرة عند العاديين إلى فروق في المكونات البنائية، لذا اتجهت الدراسات والبحوث إلى التركيز على استراتيجيات أو نظم التجهيز والمعالجة لذوي صعوبات التعلم.
2. كفاءة استرجاع المعلومات من المخزن الحاسي يعد عاملا رئيسيا في اضطرابات الذاكرة بالنسبة لذوي صعوبات التعلم
3. توجد فروق دالة بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في كم التسميع كما قيس برصد حركة الشفاه أثناء اختبارهم على مهام تذكرية لصالح العاديين
4. توجد فروق دالة بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في كيف أو نوع التسميع من خلال رصد الاستراتيجيات المستخدمة لصالح العاديين
5. يمكن استخدام العديد من الحوافز أو البواعث لزيادة كم التسميع لدى ذوي صعوبات التعلم ومن ثم زيادة القابلية للحفظ أو الاحتفاظ و بالتالي الاسترجاع
6. توجد فروق دالة بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في إدراك التفاصيل والاحتفاظ بها وحفظها لصالح العاديين بينما كانت الفروق بين المجموعتين في التصنيفات الرئيسة غير دالة
7. وجود فروق فردية دالة بين ذوي صعوبات التعلم و أقرانهم العاديين في استراتيجيات التجهيز والمعالجة
8. توجد فروق دالة بين ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم العاديين في مدة الاحتفاظ بالمعلومات حيث كان معدل انحدار الاحتفاظ بالمعلومات مع تزايد الفترات الزمنية أكبر لدى ذوي صعوبات التعلم منه لدى العاديين بفروق جوهري دالة
9. ضعف كفاءة كل من الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة المدى لدى ذوي صعوبات التعلم
10. يبدو أن ضعف فاعلية الذاكرة العاملة مرتبطا ارتباطا وثيقا بفاعلية الذاكرة طويلة المدى من حيث خصائصها الكمية والكيفية أي المحتوى المعرفي بما تشمله وما ينطوي عليه من ترابطات و تكاملات و تمايزات
11. تعمل الذاكرة العاملة في التمثيلات المعرفية النشطة للذاكرة طويلة المدى ومن ثم فإن أي ضعف أو اضطراب يعتري الذاكرة طويلة المدى من حيث الكم أو من حيث الكيف ترك بصماته واضحة على فاعلية الذاكرة العاملة
12. العلاقة بين الذاكرة العاملة وكل من الذاكرة القصيرة المدى والذاكرة طويلة المدى هي علاقة تأثير وتأثر ومع أن هذه المكونات في معظم نماذج الذاكرة هي مكونان متمايزة إلى حد كبير إلا أن نشاط وفاعلية نظام تجهيز ومعالجة المعلومات يتوقف على انسياب تدفق المعلومات بين وحداته المكونة له وعلى ذلك فاضطراب عمليات التجهيز والمعالجة هي انعكاس لاضطراب أي من وحدات نظام التجهيز والمعالجة من هذه الوحدات الذاكرة العاملة
13. تؤثر اضطرابات كل من عمليات الانتباه والإدراك على اضطرابات الذاكر باعتبار أن فاعلية عمليات الذاكر ة تتوقف أيضا على فاعلية عمليات كل من الانتباه والإدراك

14. التحصيل الأكاديمي لدى ذوي صعوبات التعلم من الأطفال والبالغين يتأثر بمستوى كفاءة أو فاعلية الذاكرة العاملة لديهم من ناحية ومن ناحية أخرى بسبب أنهم – أي ذوي صعوبات التعلم لديهم مشكلات في التكامل اللفظي القائم على المعنى الذي ينتظم مع مجالات التحصيل الأكاديمي والتي يمكن اعتبارها سببا لاضطراب الذاكرة العاملة
15. يمكن التميز بين الذاكرة العاملة و الذاكرة القصيرة المدى اعتمادا على تباين مهام كل منهما، فبينما تحمل الذاكرة العاملة المعلومات لفترة قصيرة من الزمن حتى يتم تجهيز معلومات إضافية أخرى مرتبطة أو متكاملة معها فإن الذاكرة العاملة تحمل المعلومات للمعالجة الفورية أو التخزين في الذاكرة طويلة المدى ولذا تقاس الذاكرة العاملة من خلال أسئلة للفهم حول المواد المراد تذكرها. بينما تقاس الذاكرة قصيرة المدى من خلال عدد ودقة الوحدات المسترجعة.
التدخل العلاجي لاضطرابات عمليات الذاكرة:
البؤرة الرئيسة لمشكلات ذوي صعوبات التعلم تتمثل في محدودية سعة الذاكرة قصيرة المدى والتي تشكل عقبة صلبة تقف خلف معظم اضطرابات العمليات المعرفة لديهم، ومن ثم فالأفراد الذين لديهم اضطرابات في قدرات الذاكرة أو عملياتها مثل ذوي صعوبات التعلم يكون من المتوقع بالنسبة لهم أن يجدوا صعوبات في عدد من الأنشطة الأكاديمية والمعرفية على اختلاف أنواعها، ومن هنا فإن معرفة وتشخيص وعلاج اضطرابات الذاكرة لدى ذوي صعوبات التعلم يمثل أهدافا تربوية هامة تسعى إلى تحقيقها كافة الأنظمة التربوي.
هذه الاضطرابات تتناول الاستراتيجيات وعمليات تجهيز ومعالجة المعلومات أو عمليات الضبط أو التحكم أثر مما تتناول طبيعة المكون وهناك مجموعة من الافتراضات تقوم عليها

استراتيجيات وبرامج التدخل العلاجي منها :-

• قدرة ذوي صعوبات التعلم من الأطفال والكبار على تقويم أو تقدير المعلومات ومن ثم تجهيزها وتهيئتها وفقا لمتطلبات الموقف أو المهمة وهذه القدرة يعتريها الضعف والقصور وعدم الكفاءة.
• إن هذا الضعف والقصور الذي يعتري قدرات ذوي صعوبات التعلم هو سبب ونتيجة في ذات الوقت، فهو سبب يرجع إلى مكونات التجهيز ومحتواه الكمي والكيفي ممثلة في البنية المعرفية والذاكرة طويلة المدى ومعدل التمثيل المعرفي للمعلومات، ونتيجة لضعف أو قصور الاستراتيجيات التي يستخدمها هؤلاء الأطفال في تجهيز ومعالجة المعلومات.
• إزاء صعوبة التدخل العلاجي الذي يتناول المكونات يصبح التركيز للتدخل العلاجي الذي يتناول الاستراتيجيات والبرامج مطلبا تفرضه طبيعة اضطرابات عمليات الذاكرة لدى ذوي صعوبات التعلم وحيث أنه يمكن اكتساب الكثير من أنماط الاستراتيجيات الفعالة من خلال عمليات التدريس فإن عبء تعليم وإكساب ذوي صعوبات التعلم مثل هذه الاستراتيجيات يقع بالدرجة الأولى على البرامج المدرسية من حيث التصميم و المحتوى من ناحية وعلى القائمين بالتدريس لهذه الفئة من ناحية أخرى .

• يجب عند تصميم برامج وأنشطة التدخل العلاجي لاضطرابات عمليات الذاكرة النظر إلى علاقات التأثير والتأثر التي تعكسها مختلف مكونات عمليات الذاكرة وأن الكفاءة الكلية لنشاط وفعالية الذاكرة تتطلب أن يكون التدخل العلاجي لهذه الاضطرابات شاملة و آخذة في الاعتبار تكامل أنشطة مكونات عمليات الذاكرة
المحاور الرئيسة للتدخل العلاجي :
1. التغيير الإيجابي للخصائص الكمية والكيفية للبناء المعرفي لديهم
2. التغيير الإيجابي لمحتوى الذاكرة طويلة المدى وتعميقه بإحداث ترابطات جديدة وتدعيم الترابطات القائمة بين شبكات ترابطات المعاني لمختلف المجالات الأكاديمية
3. دعم ممارسة الاستراتيجيات الناجحة الفعالة من خلال تعزيز النتائج الإيجابية للممارسة حيث يفتقر ذوو صعوبات التعلم إلى الشعور بالإنجاز.

التدخل العلاجي لاضطرابات عمليات الذاكرة
تتفق معظم الدراسات و البحوث التي أجريت على اضطرابات الذاكرة لدى ذوي صعوبات التعلم على أن هذه الاضطرابات تتناول الاستراتيجيات وعمليات تجهيز ومعالجة المعلومات أو عمليات الضبط أو التحكم أكثر مما تتناول طبيعة مكونات التجهيز لديهم مع أن هناك بعض الدراسات التي أشارت إلى اختلاف خصائص مكونات التجهيز لدى ذوي صعوبات التعلم عنها لدى أقرانهم العاديين، ومن ثم فإن أية محاولات للتدخل العلاجي لاضطرابات عمليات الذاكرة لدى ذوي صعوبات التعلم، يجب أن تركز على كل من الاستراتيجيات وعمليات التجهيز والمعالجة أو عمليات الضبط والتحكم إضافة إلى محاولة تحسين خصائص المكونات ذاتها من السعة والفاعلية .

الاستراتيجيات العلاجية لاضطرابات الذاكرة:

استراتيجيات االتسميع :
يطلب فيها من الطلاب تسميع المثير أو المادة المتعلمة لفظيا وكتابة أو بحا أو دراسة أو تكرارها بأي طريقة أخرى و قد يطلب من الأطفال تسميع الفقرات مرة واحدة أو عدد معين أو غير معين من المرات
استراتيجيات الإتقان أو إدراك التفاصيل:
يطلب فيها من الطلاب استخدام عناصر المثير أو المادة موضوع التعلم و تحديد معناها الأساسي ثم وضعها في جملة والقياس عليها وعكسها والمشابهة لها في المعنى مع اختلاف في التركيب والمختلفة معها في المعنى ( بمعنى تعميق دراستها للوصول لدرجة إتقان ومن ثم ضمن عدم نسيانها
 

استراتيجيات التوجه ( التهيؤ و الانتباه):
تقوم هذه الاستراتيجيات على توجيه انتباه الطالب إلى الهمة أو المشكلة أو الموقف مثل إثارة اهتمام الطالب أو انتباهه أو حفزه أو تنشيط دافعيته خلال عمليات التدريس بكلمات مثل :- انتبه ركز معي – هل يمكنك إعادة ما قل
استراتيجيات استخدام معينات الانتباه:
هذه الاستراتيجيات تماثل استراتيجيا الانتباه والفروق هنا تتمثل في أن يطلب من الطالب استخدام الأشياء والموضوعات أو اللغة أو ربط المادة موضوع التعلم بشيء يخصه يظل موصول الانتباه – أو التوجه للمهمة موضوع المعالج.
استراتيجيات النقل – أو التحويل:
تستخدم استراتيجيات النقل أو التحويل بمعرفة المدرسين بهدف تحويل المشكلات أو المواقف الصعبة أو غير المألوفة إلى مشكلات مألوفة أو بسيطة و التي يمكن تذكرها أو حلها بسهولة مع استخدام الأسس المنطقية و لقياس و القواعد التي تحكم العلاقات بين عناصر تلك المشكلات.
استراتيجيات تصنيف المعلومات:
يمكن للمدرسين توجيه الطلاب إلى استخدام تصنيف المعلومات وفقا لمحاور تصنيفية معينة كالمعنى المشترك أو الخصائص المشتركة ( شكلية – تركيبية – مكانية – زمانية)
استراتيجيات التخيل
تقوم هذه الاستراتيجيات على إثارة خيال الطلاب لمحتوى المادة موضوع التعلم والعلاقات الكامنة في هذا المحتوى واستخدام صور تخيلية لها مثل إيقاع بعض الكلمات، سيمفونية عزف خطوات حل المشكلات، بزوغ أو انبثاق الأفكار .
استراتيجيات استخدام معينات لحل المشكلات وتنشيط الذاكرة
تقوم هذه الاستراتيجيات على استخدام معينات لحل المشكلات و تنشيط الذاكرة مثل: حث الأطفال على استخدام المكعبات – أو عدادات الحذف والإضافة لعمليات الجمع والطرح بشكل محسوس يساعد الأطفال على تصور بعض العمليات المجردة وتحويلها إلى محسوسات.
استراتيجيات استخدام المعينات العامة وتقوم هذه الاستراتيجيات على تشجيع المدرسين التلاميذ لاستخدام ما يمكن أن يطلق عليه المعينات العامة كالأطالس والقواميس وشرائط الفيديو وزيارات المتاحف والمصانع والمؤسسات والمواقع الميدانية المرتبطة بالمادة موضوع التعلم.
استراتيجيات استخدام ما وراء الذاكرة:
تقوم هذه الاستراتيجيات على قيام المدربيين بتعريف التلاميذ أن اتخاذ إجراءات معينة يمكن أن تكون أكثر فائدة من غيرها في تعلم المادة ودراستها مثل: (إعطاءه تلميحات عن العوامل التي تساعد على الحفظ والتذكر وحدود عمل الذاكرة أو تفسيرات الكفاءة أو فعاليات تنشيط الذاكرة، والأسباب التي تؤدي إلى رفع مستوى الأداء والاحتفاظ بالمعلومات واستخدام المعلومات أو توظيفها بصور منتجة وفعالة).
الأختصاصية الاجتماعية
رنا يونس

تعريف التعلم النشط :
– هو فلسفة تربوية تعتمد على إيجابيات المتعلم في الموقف التعليمي وتشمل جميع الممارسات التربوية والإجراءات التدريسية التي تهدف إلى تفعيل دور المعلم وتعظيمه .
– طريقة تدريس تقوم على إشراك المتعلمين في عمل أشياء تجبرهم على التفكير فيما يتعلمونه.
فلسفة التعلم النشط :
يستمد فلسفته من المتغيرات العالمية والمحلية المعاصرة فالتعلم النشط يعد تلبية لهذه المتغيرات التي تتطلب إعادة في أدوار المتعلم والمعلم .
ففي التعلم النشط يجب أن يقوم المتعلمون بنشاطات عقلية حركية من مثل القراءة- الكتابة-المناقشة- حل مشكلة- طرح أسئلة- صياغة فروض- تجربة- بالإضافة إلى مهارات التفكير العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.
وقفة شرعية عند التعلم النشط :
لم يكن طرحنا لموضوع التعلم النشط في هذا الزمان بدعاً من الأمر فكثيرة هي النصوص القرآنية التي ترشدنا إلى استخدام هذا الأسلوب ويطول المقام عن ذكرها ولكن جولة سريعة في قصص القرآن الكريم وحواراته ودلالته على آيات التفكر كافية بأن تعطينا انطباعاً حول هذا الموضوع. ولنا في رسول الله صلى الله عليه وسلم أسوة حسنة حيث تزخر السنة النبوية بالعديد من الأحاديث الدالة على استخدامه صلى الله عليه وسلم لهذا الأسلوب بغض النظر عن التسمية والمصطلح، ومن هذه الأمثلة:

-1الحديث المتفق عليه الذي رواه عمر رضي الله عنه والذي فيه بينما نحن جلوس عند رسول الله صلى الله عليه وسلم إذ طلع علينا رجل … والحديث معروف ومشهور ومن عمدة أحاديث كتاب الأربعين النووية، و فيه أكثر من أسلوب من الأساليب التي ذكرناها، ففيه الحوار، وفيه لعب الأدوار، وفيه الأسئلة والمناقشة وفيه التمثيل.

– 2روى البخاري عن ابن عمر رضي الله عنه قوله: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: (إن من الشجر شجرة لا يسقط ورقها، وإنها مثل المسلم، فحدثوني ما هي؟ فوقع الناس في شجر البوادي. قال عبد الله: ووقع في نفسي أنها النخلة فاستحييت، فقالوا: حدثنا ما هي: قال هي النخلة). لاحظوا أسلوب ضرب الأمثال وأسلوب العصف الذهني وكيف استجاب الصحابة له في قوله (فوقعوا في شجر البوادي أي أنهم بدؤوا يتحزرون)

– 3روى مسلم عن ابن مسعود رضي الله عنه قال: (خط رسول الله صلى الله عليه وسلم خطاً مربعاً، وخط خطاً في الوسط خارجاً منه، وخط خططاً صغاراً إلى هذا الذي في الوسط من جانبه الذي في الوسط، فقال: هذا الإنسان وهذا أجله محيطٌ به _ أو قد أحاط به _). ولا يخفى على ناظر كيف استخدم النبي صلى الله عليه وسلم أسلوب الرسم وكيف استفاد منه

– 4. قصة الثلاثة الذين خلفوا في الغار والتي رواها البخاري ودلالتها على استخدام أسلوب القصة.
استراتيجيات التعلم:
تتضمن استراتيجيات التعلم النشط الخصائص الآتية:
– المتعلمون يشتركون في العملية التعليمية التعلمية بصورة فعالة تتعدى كونهم متلقين سلبيين.
– المتعلمون يشتركون في النشاطات والفعاليات الصفية بصورة مختلفة عن طريق القراءة والكتابة والنقاش وطرح الاسئلة والتعليق عليها.
– هناك تركيز اقل عن نقل المعلومات وايصالها للمتعلمين في حين يزداد التركيز على تطوير مهارات المتعلمين الاساسية والمتقدمة وتنميتها.
– هناك مزيد من التركيز على استكشاف القيم والمعتقدات والتوجهات لدى المتعلمين.
– تكون دافعية المتعلمون مرتفعة وخاصة لدى البالغين منهم.
– حصول المتعلمون على التغذية الراجعة الفورية من المعلم.
– تفعيل لدور المتعلمين في مهارات واستراتيجيات التفكير العليا مثل التحليل، والتركيب، والتقييم وحل المشكلات
أسس التعلم النشط :
1. اشتراك التلاميذ في اختيار نظام العمل وقواعده .
2. اشتراك التلاميذ في تحديد أهدافهم التعليمية .
3. تنوع مصادر التعلم .
4. استخدام استراتيجيات التدريس المتمركزة حول التلميذ والتي تتناسب مع قدراته واهتماماته وأنماط تعلمه .
5. الاعتماد على تقويم التلاميذ أنفسهم وزملائهم .
6. اتاحة التواصل في جميع الاتجاهات بين المتعلمين وبين المعلم
7. السماح للتلاميذ بالإدارة الذاتية .
8. إشاعة جو من الطمأنينة والمرح والمتعة أثناء التعلم .
9. تعلم كل تلميذ حسب قدرته الذاتية .
10. مساعدة التلميذ على فهم ذاته واكتشاف نواح القوة والضعف لديه .

مميزات استخدام التعلم النشط

ومن أهم ما يميز استخدام التعلم النشط في العملية التعليمية التعلمية هو الأثر الذي يتركه على جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية من متعلم، معلم، بيئة التعلم، المنهاج.

أولا: المتعلم:
يعتبر التعلم النشط المتعلم محور العملية التعليمية، والذي يقوم على مشاركة المتعلم والمعلم في عملية التعلم، وان يكون تعلم الموقف التعليمي التعلمي قائم بين الطرفين وبشكل مشترك. وهذا يقود إلى اكتساب المتعلم للمعلومات والمهارات بشكل فعال، إضافة إلى بقائها لمدة طويلة في ذاكرة المتعلم. ويعمل التعلم النشط على تنمية مهارات التفكير عند المتعلم وإكسابه القدرة على تحليل المواقف وحل المشكلات التي تواجهه.

ثانياً: المعلم:
يعمل التعلم النشط على خلق جو تعليمي فعال ومناسب، داخل غرفة الصف، ويتيح له العديد من الوسائل والأساليب التي يستخدمها في عمليتي التعليم والتعلم. وحتى يكون المعلم قادرا على تطبيقه في غرفة الصف لا بد له بأن يتمتع بصفات شخصية كأن يكون متقبلا للنقد، ذا عقلية منطقية، غير متسلط في قراراته، مخلصاً لعمله، يمتلك المعرفة في المادة التي يدرسها، وملما بأساسيات التعلم النشط، ومثقفا، ولديه القدرة على التحليل والإبداع… كما انه لا بد بأن لا يكون متناقضاً في سلوكه مع المتعلمين داخل غرفة الصف وخارجها، وذلك حتى يكسب ثقة المتعلمين.

ثالثاً: المنهاج:
يكون المتعامل مع المنهاج على أساس استخدام أساليب التعلم النشط، وذلك من خلال الإلمام به من قبل المعلم وإخضاعه لاستراتيجياته عند تنفيذه وبمشاركة المتعلم.
وهذا يعني بأن يكون المنهاج قائم على اكتساب المتعلم للمعلومات والمهارات والقيم والاتجاهات و المبادئ، إضافة إلى إكسابه القدرة على التحليل والتركيب وتنمية المهارات العقلية لديه.

رابعاً: بيئة التعلم:
حتى نستطيع تطبيق أساليب التعلم النشط في البيئة الصفية، لا بد أن يكون التعلم داخل غرفة الصف مشجعا، ويكون تحقيق التعلم بشكل فعال من خلال إعطاء المعلومات والإرشادات … الخ في الغرفة الصفية وبشكل قائم على التفاعل المشترك بين المعلم والمتعلم والأسلوب المستخدم في تنفيذه أو توصيل هذه المعلومات. وان يلجأ المعلم إلى التنوع في طرح الأساليب من اجل توصيل الأفكار والمعلومات إلى المتعلم والذي يحدد الوسيلة في توصيل المعلومة هو طبيعة المعلومة.

طرق التدريس الأكثر مناسبة للتعلم النشط :
1. طريقة المحاضرة المعدلة
2. طريقة المناقشة
3. طريقة التعلم التعاوني
4. طريقة العروض التوضيحية
5. طريقة لعب الأدوار
6. طريقة الرحلات الميدانية
طريقة المحاضرة المعدلة :
من خطوات التعديل الواجب إدخالها على طريقة المحاضرة:
1. تكليف المتعلمين حل تمرينات مرتبطة بالدرس ثم مناقشتهم فيما توصلوا إليه دون رصد درجات.
2. تقديم عرض مستمر مدته 20-30 دقيقة تقريبا دون أن يكتب المتعلمون أية ملحوظات وبعد ذلك يعطون مدة خمس دقائق لكتابة ما يتذكرونه من الحصة تمهيدا لمناقشته في مجموعات.

طريقة المناقشة :
تعتبر طريقة المناقشة أحد الطرق الشائعة التي تعزز التعلم النشط . و هي أفضل من طريقة المحاضرة المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلى :
تذكر المعلومات لفترة أطول ، حث المتعلمين على مواصلة التعلم ، تطبيق المعارف المتعلمة في مواقف جديدة ، وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين.
و هنا يطرح المعلم أسئلة محورية تدور حول الأفكار الرئيسية للمادة المتعلمة .
و تتطلب طريقة المناقشة أن يكون لدى المعلمين معارف و مهارات كافية بالطرق المناسبة لطرح الأسئلة و إدارة المناقشات ، فضلاً عن معرفة و مهارة تساعد على خلق بيئة مناقشة ( عقلية و معنوية ) تشجع المتعلمين على طرق أفكارهم و تساؤلاتهم بطلاقة و شجاعة .

طريقة التعــــلم التعــــاونـــي .

تقوم هذه الطريق على تقسيم المتعلمين إلى مجموعات غير متجانسة ، و تشجيع هذه المجموعات على أن تستخدم كافة أساليب التواصل بينها ( زيارات شخصية،هواتف ، بريد إلكتروني ، … ) . و تكلف المجموعة في التواصل داخل قاعة الدرس و خارجها في عمل مهمة معينة مثل : وضع أسئلة لمناقشة و إدارتها ، تقديم مفاهيم هامة ، كتابة تقرير حول بحث قامت به أو وصف رحلة ميدانية قام بها الفريق..

يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق مراحل أربع هي:

المرحلة الأولى : مرحلة التعرف
وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله بإزائها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها .

المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي
ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون ، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة .

المرحلة الثالثة : الإنتاجية
ويتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها .

المرحلة الرابعة : الإنهاء
يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام .

طريقة المناقشة

هي إحدى الطرق الشائعة التي تعزز التعلم النشط . و هي أفضل من طريقة المحاضرة المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلى :
استذكار المعلومات لفترة أطول ، حث المتعلمين على مواصلة التعلم ، تطبيق المعارف المتعلمة في مواقف جديدة ، وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين .

تكون المناقشة من خلال خطوات الدرس مثل :
1.
مناقشة نشاط الاستماع .
2. مناقشة صور الدرس.
3. مناقشة محتوي الدرس.
4. مناقشة مضمون الدرس العام(مناقشة عامة).
5. مناقشة حوار يدور بين التلميذ حول موقف معين.
6. مناقشة ظاهرة معينة من الظواهر المختلفة.

أبرز فوائد التعلم النشط
1) يتوصل المتعلمون إلى حلول ذات معنى عندهم للمشكلات لأنهم يربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار و إجراءات مألوفة عندهم .
2) يحصل المتعلمون على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف الجديدة .
3) الحاجة إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خلال التعلم النشط تجبر المتعلمين على استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها .
4) يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة ، و هذا يعزز ثقتهم بذواتهم و الاعتماد على الذات .
5) يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خلال التعلم .
6) المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه ، خلال التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر .
7) يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة .
8) يساعد على الاحتفاظ بالمعلومات .
9) يساهم في توفير التفاعل الإيجابي والبناء بين المعلم والطلبة.
10) يوفر فرص الاتصال والتواصل الفعالين ( اللفظي وغير اللفظي (
11) ينمي مهارات التفكير العليا لدى الطالب
12) يشجع العمل الفريقي
13) يثير دافعية المتعلمين
14) وفي التعلم النشط تقل مشاركة المعلم الكلامية إلى ما دون 50%
معوقات التعلم النشط :
تتمحور معوقات الأخذ بالتعلم النشط حول عدة أمور ، منها : فهم المعلم لطبيعة عمله و أدواره ، عدم الارتياح و القلق الناتج عن التغيير المطلوب ، و قلة الحوافز المطلوبة للتغيير .
و يمكن تلخيص تلك العوائق في النقاط التالية :
1. الخوف من تجريب أي جديد .

2. قصر زمن الحصة .

3. زيادة أعداد المتعلمين في بعض الصفوف .

4. نقص بعض الأدوات والأجهزة .

5. الخوف من عدم مشاركة المتعلمين وعدم استخدامهم مهارات التفكير العليا .

6. عدم تعلم محتوى كاف.

7. الخوف من فقد السيطرة على المتعلمين .

8. قلة مهارة المعلمين لمهارات إدارة المناقشات .

9. الخوف من نقد الآخرين لكسر المألوف في التعليم .

***********************

تشير ليرنر 1976-1984 الى عدد من التعريفات الخاصه لصعوبات التعلم والتي تركز على ابعاده
المختلفه وهي
1- التعريف الطبي: يركزهذا التعريف على الاسباب العضوية لمظاهر صعوبات التعلم كما اشار اليها
كروك شانك 1967 ومايكل باست 1967 والتي تمثلت في الخلل العصبي او تلف الدماغ
2-التعريف التربوي : يركز هذا التعريف على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة كما يركز
على مضاهر العجز الاكاديمي للطفل كمال يشير اليها كيرك 1962 والتي تتمثل في العجز عن
تعلم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئه والتي لاتعود لاسباب عقلية او حسية واخيرا يركز التعريف على
التباين بين التحصيل الاكاديمي والقدره العقلية للفرد
اخوكم عايش مرجي المطيري

شكرنا وتقديرنا للعضو الجديد عايش ونقول له نورت مدونة التربية الخاصة أهلا وسهلا

نأمل دوام التواصل

جهد طيب وكل الشكر والتقدير للجميع

جزاك الله خيرا

كل الشكر والتقدير للزميلة ……..نقل هذا الخبر

جزاك الله كل خير

شكرا لكي اختي فاطمة على التغطية

—————————————————
البيئة الجيدة داخل الفصل تحفز التعليم / بقلم: فيدا نميورا / مجلة أوتيزم دايجست.
—————————————————
يزدهر التعليم وينمو عندما تتوفر بيئة داخلية طبيعية (جذابة) وذات هواء طلق تعين على الفهم والإحساس السليم داخل الفصل.

الذين عاشوا وعملوا مع الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التوحد تعلموا منذ مدة طويلة عدم الاعتماد على التعابير المكررة دائماً إذ لابد من تعلم حيل وأساليب جديدة، وبحكم مهنتي كأخصائي علاج وظيفي فقد تعلمت عدداً لا بأس به من الطرق والأساليب التي تعينني على تعليم هذه الفئة داخل الفصل وهي تأتي بنتائج طيبة دائماً.

لقد بدأ تعلمي لهذه الأساليب عندما التحقت بدورة تأهيلية عن بيئة التعليم وطريقة ريجيو إميليا Reggio Emilia للتعليم ما قبل المدرسة حيث تتضمن هذه الطريقة الاعتقاد بأن البيئة لها تأثير عميق على مقدرة الأطفال في الاستفادة من قدراتهم الفردية في عملية التعلم، وأن مثلث التعليم يتألف في الحقيقة من الطفل والمعلم والبيئة.

قد يكون للبيئة تأثير قوي جداً، فعلى سبيل المثال عندما تدخل أحد الأسواق الكبيرة والحديثة تجد أن البيئة الداخلية تم إعدادها بطريقة جذابة تحفز على الدخول والتجول والشراء، فتجد أن أماكن بيع الزهور وكذلك المخبز توجد بجوار المدخل بحيث تقع عيناك على مناظر الزهور الجميلة وتشم أنفك رائحة طيبة وعندما تدخل تجد كل صنف في موضع استراتيجي وأثناء تجوالك في الممرات تجذب انتباهك مئات الأصناف التي تثير رغبتك في الشراء حتى إذا وصلت نقطة الخروج وجدت الحلويات واللبان بألوانها وقد وضعت في متناول الجميع حتى الأطفال بما يحفز رغبة الشراء لديكم. كل شيء يرحب بك ويبعث برسالة إليك. وهذا الوضع قد يتكرر بصورة أو أخرى عندما تذهب لزيارة مدرسة ما. فعندما تدخل الشارع الرئيسي بالمدرسة وتنظر حولك يميناً ويساراً فهل تجد ما يدلك على نوعية الدراسة أو الطلاب ونشاطاتهم، وهل يوجد ما يجعلك تشعر بأنهم يرحبون بك؟ وهل يوجد جو من المرح (حسب معاييرك الشخصية)؟

الأطفال لديهم الكثير من التحديات والمشاكل السلوكية وبالطبع الكثير من القضايا والمسائل المتعلقة بالأحاسيس، وإذا ما طلب مني تهيئة بيئة دراسية أو تعليمية جديدة مناسبة لهم فإني أرغب أن يشارك الأطفال والمدرسون والعاملون (المسئولون) في التخطيط والإعداد لبيئتهم الجديدة طالما أنهم سيعيشون فيها سوياً. يمكن أن يسأل المعلم التلاميذ عن الأماكن والمواقع التي يحبونها ويحسون بميل تجاهها؟ ما هي الأصوات التي تجعلهم سعداء؟ ما هي الروائح المفضلة لديهم ويمكن أن يرسم الأطفال رسومات تشير إلى الأماكن والمواقع المفضلة لديهم، ويتم تكرار مثل هذه التجربة كلما أردنا إعادة تصميم وتخطيط الفصل. كذلك سوف أطلب من المعلمين ومن الأطفال سرد الذكريات الطيبة المفضلة لديهم من أيام الطفولة وقد تأتي النتائج متشابهة ومتطابقة ففي أغلب الأحوال تكون هذه الذكريات خارج البيت في المنتزهات أو الملاعب أو الشواطىء أو على الثلوج أو في المزارع أو في حدائق الحيوانات. نحن نتحدث عن تجارب البيئة الفنية .. ونفكر معاً لنأتي بأفكار جيدة عن كيفية الاستفادة من البيئة الطبيعية في الخارج وتهيئة بيئة مماثلة لها داخل الفصل وقد يكون ذلك من خلال إحضار نباتات طبيعية حية داخل الفصول (كالنباتات المتسلقة أو الزاحفة على الأرض ..الخ) أو بوضع نافورة صغيرة لها صوت هادىء ولطيف أو باستخدام صوت الحصى أو صوت حفيف أوراق الشجر وصور الأسماك والإطارات الخشبية الملونة بالزخارف والمزينة بالبذور والأصداف وغيرها من الطرق والوسائل التي تدخل البيئة الطبيعية إلى الفصول ويعتمد مستوى تغيير وتهيئة بيئة الفصل على التمويل المتوفر لديك وفيما يلي بعض النقاط التي يمكن أن تساعد على البدء في تهيئة البيئة داخل الفصول:

• أخرج كل شيء من غرفة الفصل ومن على الجدران وقم بقياس الغرفة واستخدم رسم بياني لرسم الغرفة وتحديد مواقع الأبواب والنوافذ والكاونتر .. إلخ وقبل إعادة المواد والأثاث للغرفة أدخل تعديلاتك على ورقة الرسم واسأل نفسك عن ترتيب كل صنف وموضعه بالغرفة. هل ترتيبه وموقعه له هدف لأداء غرض معين أم ديكوري فقط ثم أنظر إلى الغرفة بمنظار الطفل ورؤيته والزاوية التي ينظر منها لهذه الغرفة.

• أثناء تخطيط وترتيب مساحة الفصل عليك الحد بأقصى قدر ممكن من الأكوام ومن الفوضى في الترتيب فأكوام الكتب والمواد والمستلزمات التي قد تستخدم يوماً بالنسبة للمعلمين مثلاً قد تكون مشوشة جداً لأطفال التوحد فالكثيرين منهم تتجه أبصارهم وحركتهم تلقائياً نحو الأشياء المضيئة الجذابة حتى لو أراد لهم المدرس أن يحولوا انتباههم إلى جهة أخرى في تلك اللحظة .. أثناء التخطيط الجديد للمساحة يجب وضع المواد والأشياء في مواضع استخدامها بحيث يمكن للأطفال أن يصلوا إليها بسهولة فمثلاً توضع الأقلام وألوان الرسم في نفس الأماكن التي يرسم الأطفال فيها ويلونون رسوماتهم وقد لاحظت أنه في الفصول التي تقل أو تختفي فيها ظاهرة الأكوام ويتم حفظ وترتيب المواد بطريقة منتظمة ومنطقية فإنه لا يضر ترك الدواليب مغلقة أو مفتوحة وقد يساعد ذلك الأطفال على ترتيب أنفسهم ذاتياً عندما يشاهدون أماكن حفظ وترتيب الأشياء ويفهمون كيف تحفظ هذه الأشياء في هذا المكان وتستخدم في هذا الموقع فقط.

• الحد من فوضى الألوان وعدم الترتيب ينطبق على الجدران أيضاً وعليك أن تبدأ باستخدام لون محايد ثم كتابة معلومات لها مغزى ومعنى على الجدران لتجعل انتباه الطالب ينصرف إلى الأشياء الهامة ذات المدلول حتى عندما يهيم ببصره ومن أمثلة المعلومات التي لها مغزى ومدلول وضع جداول ضرب بصرية معلقة تدور متعاقبة يومياً وبيان تهجئة كلمات تدور متعاقبة أسبوعيا وصور فوتوغرافية للأطفال وعروض أعمال فنية للأطفال تتعاقب شهرياً وبهذه الطريقة تظل المعلومات المعروضة في حدها الأدنى ولكنها مناسبة لهم ومتعلقة بهم وبدراستهم وهكذا فكل شيء تقع عليه أبصارهم يكون مفيداً ومعروضاً بطريقة تحد من تشتت انتباههم لأنه منسجم ومتوافق مع بيئة الفصل. ولكني لا أشجع على شراء لوحات ديكور جاهزة مهما كانت جذابة ولطيفة لأنها لا تعبر عن أشياء شخصية لدى هؤلاء الأطفال التوحديين وعلى المعلم أن يحس إذا جاء إلى الفصل مساءاً بعد مغادرة الأطفال كأنه يسمع أو يشعر بصداهم باقياً يتردد بين جنبات الفصل.

• يجب التفكير في تسلسل وانسياب النشاط عند تخطيط مساحات اللعب بداخل الفصل ويجب النظر في الاستفادة من التعرجات والأقطار والمنحنيات والاستفادة الكاملة من المساحات وكمثال لذلك إذا تتبعنا على خارطة الفصل حركة ونشاط العديد من الأطفال بالفصل خلال مدة 20 دقيقة فإننا سنجدهم يعودون ويتجمعون حول عدة أماكن مألوفة بينما تظل مساحات كبيرة من غرفة الدرس بدون استخدام أو خالية منهم. وبامكاننا العودة للاستفادة والاستخدام الكامل لمساحة غرفة الدراسة أو الفصل إذا قمنا بإبعاد مراكز النشاط بعيداً عن الجدران وإعادة تجميعها داخل الفصل بحيث يتمكن الأطفال من المشاركة في المواد وأداء أكثر من نشاط واحد بكل مركز. يمكن وضع أشياء علمية بجوار المواد الفنية والرسومات أو مركز كتابة بجوار مساحة اللعب لأن مثل هذا التنوع يساعد على استمرار انسياب وتسلسل النشاط بدون انقطاع ويحد من تشتت الذهن وانصراف الانتباه.

• يمكـن تخصيص عدة مسـاحات / مواضع بالفصــل لكي يلعـب بها عـدد صغير (2-3) من الطلبة سوياً وذلك سوف يشجع الطلاب الذين يعانون من بعض صعوبات التفاعل الاجتماعي على ممارسة مهارات الإتصال والتواصل الاجتماعي في بيئة اقل إجهاداً.

• كما ذكرنا آنفاً فإن إدخال أشياء طبيعية من الخارج إلى داخل الفصل له تأثير قوي مثل المزج بين مواد طبيعية من البيئة خارج الفصل مع مواد توجد بداخل الفصل كما في حالة تعليق قماش شفاف به عدة جيوب تحتوي على مواد طبيعية مثل البذور والبادرات والطحالب والحصى وأوراق النباتات من أجل تشجيعهم على اكتشاف الأشياء. كذلك الخروج من الفصل بحثاً عن أشياء ملونة ومعرفة كم من الأشياء البيضاء والخضراء والسمراء سيحضرها الأطفال لإنشاء ملصقات أو لصق القصاصات المتجمعة بطريقة فنية.

………………………………………….. ………………………………………….. ……………………….
منقول بواسطة الاختصاصي النفسي/ أشرف محمود صالح العريان- الشارقة

I really liked the article, I think that the environment is a very important element, it causes reduction of sensory difficulties in children, causing them to be available for learning.